“Dos continentes separados por el Atlántico, el uno poco conocido
de
la antigüedad, y el otro ignorado… Es tan estrecho el enlace entre los dos
que
es imposible tratar de América, prescindiendo de África.”
Antonio Saco.
APUNTES CONTEXTUALES
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| Por: Yesid González Perdomo
yesidgonzalezperdomo@gmail.com
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Pero no fue así. La discriminación
continuó en todos sus órdenes, el cambio solo fue de amos y la construcción del
otro no fue posible por las herencias del proceso de dominación al que habíamos
asistido durante tantos años, la esclavitud se mantuvo hasta 1851 violando la
promesa de los criollos nacionalistas. Estos procesos de exclusión se
reforzaron durante todas las guerras civiles del siglo XIX, encajando
perfectamente con los pensadores de principios del siglo XX, que asumirán como
labor fundamental, complementar la teoría sobre el degeneramiento de la raza y
sociedad colombiana.
Estos padres de la patria, extrañaban en el fondo la diferenciación por castas de la colonia. Un fuerte pensamiento retrógrado germinó en el país después de múltiples guerras, dando al traste con una regeneración pensada desde la élite conservadora que ganó la guerra de los mil días con la triste pérdida de Panamá. Señores educados y prestantes, manifestaron variadas facetas de lo que denominaban la raza colombiana, predispuesta a unas condiciones físicas débiles y proclives a los vicio.
Estos padres de la patria, extrañaban en el fondo la diferenciación por castas de la colonia. Un fuerte pensamiento retrógrado germinó en el país después de múltiples guerras, dando al traste con una regeneración pensada desde la élite conservadora que ganó la guerra de los mil días con la triste pérdida de Panamá. Señores educados y prestantes, manifestaron variadas facetas de lo que denominaban la raza colombiana, predispuesta a unas condiciones físicas débiles y proclives a los vicio.
Jiménez López no solo enunció los
signos de degeneración sino que también mostró sus causas y planteó soluciones:
el alcoholismo, la miseria, la alimentación y la educación inadecuados debían
ser resueltos con acertadas políticas sanitarias, educativas y económicas. No
obstante, estas medidas eran paliativos y no respuestas definitivas a una terrible
verdad: el menguamiento racial que provocaba el trópico, comprobado por la inexistencia
de civilizaciones a través de la historia en climas cálidos, y la existencia de
éstas solo en zonas templadas con variaciones estacionales.1
Como única solución posible, Jiménez López proponía la inmigración masiva de poblaciones europeas como la suiza, belga, holandesa y alemana del sur, consideradas fuertes y laboriosas, que podían transmitir sus cualidades, con el tiempo, a la raza colombiana y revertir el proceso de degeneración colectiva. (Villegas Vélez, 2005, pág. 213)
Aquellos intelectuales y políticos
colombianos representaban muy bien el pensamiento excluyente y racista de la
sociedad en general de la época, muchos no querían ser lo que eran, trayendo a
la memoria la existencia esencial de una negación de lo que somos, persistiendo
en una construcción eurocéntrica de lo que debemos ser, siendo incapaces de
reconocernos y aceptarnos tal cual, negando constantemente el dialogo con las múltiples
raíces que elaboran nuestra compleja sociedad; situación que persiste hasta
nuestros días incrustada en la médula espinal colombiana.
Dentro de esta perspectiva
histórica de lo que nos ha construido como colectivo, hombres, mujeres y niños
invisibles, iniciaron su fantasmagórica aparición trasgrediendo los límites de
esa Colombia criolla, urbanizada y “decente”, cientos de grupos indígenas y
afrocolombianos gritaron ¡basta! de la mano del recrudecimiento de la
Violencia.2Del mismo modo grupos guerrilleros de primera, segunda y tercera
generación3, con exigencias de participación política, redistribución económica
y extensión de la ciudadanía, se instalaron por lo ancho y largo del territorio
nacional; y entre ellos, los descendientes de los nativos americanos caucanos,
esta vez con fusiles, reclamaron sus ancestrales tierras4.
ETNOEDUCACIÓN COMO RECLAMO
Este escenario que se desarrolla en
medio de una guerra que aún no termina, planteó elementos de análisis
desconocidos para desplegar las diferentes políticas públicas en educación, la
eclosión de reclamos de todos los sectores excluidos durante siglos, desbordó
las prácticas de represión del Estado. El paro cívico de 1977 expresó la
voluntad de las mayorías agobiadas por unas condiciones realmente precarias en
términos de dignidad humana. Este tipo de exigencias abrió una brecha necesaria
en la materialización de los fantasmas antes mencionados, sectores de indígenas
de la Sierra Nevada de Santa Marta iniciaron trabajos para que se les
reconociera una forma
particular de enseñar sus saberes, de la misma manera que se iniciaron
investigaciones de Creole San Andresano y Palenquero. (Enciso Patiño, 2004).
Es así como en algunos
acercamientos entre el Ministerio de Educación Nacional y los diferentes procesos
de las comunidades indígenas, afrocolombianas y gitanas, permitieron en un
primer momento ofrecer docentes bilingües en las comunidades. Sin embargo, cabe
anotar, que esos primeros acercamientos se entienden como el punto de partida
de lo que en Colombia se conoce como etnoeducación, entendida ésta como “un
sistema que constituye un proceso a través del cual los miembros de un pueblo
internalizan y construyen conocimientos y valores, y desarrollan habilidades y
destrezas de acuerdo con sus características, necesidades, aspiraciones e
intereses culturales, que les permiten desempeñarse adecuadamente en su medio y
proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos” (Castro Suarez, 2009,
pág. 361).
Pero el punto de quiebre, aun
después de que en 1985 el Ministerio de Educación Nacional creara el programa
de etnoeducación (Enciso Patiño, 2004), para el reconocimiento de la diversidad
cultural y étnica del país, se da con la constitución de 1991; es allí y
después de una asamblea nacional constituyente como fruto de los diálogos de
paz con algunas de las guerrillas que aceptaron reintegrarse a la vida civil,
que los indígenas, afrocolombianos y gitanos, dejaron, en el papel por lo
menos, de ser ciudadanos de segunda clase, ingresaron a la formalidad del Estado
que los había negado desde las cúspides de los diferentes gobernantes que
representaban los intereses de los poderosos del país. Más de ocho artículos de
la nueva Carta Magna reconocieron e impulsaron los derechos de una gran parte
de los excluidos, era un primer paso para iniciar el proceso de deconstrucción
de lo que éramos como sociedad.
Inmediatamente
después de la promulgación de la nueva constitución y la ley 70, y gracias al
fuerte poder de movilización del sindicato de maestros de la época, se pudo
concertar con el gobierno nacional una ley general de educación, que
respondiera a las nuevas dinámicas que la constitución había puesto en la
palestra pública, el fortalecimiento de una educación laica y comprometida con
las nuevas ciudadanías, quedó respaldada en el papel, pero la misma le cerró el
espacio a los maestros de las diferentes comunidades que no fueran licenciados,
obligando la implementación de un currículo con unos contenidos específicos.
(Enciso Patiño, 2004)
Además de esto, un año después, el
decreto reglamentario 805 de la ley general de educación, planteó que la
etnoeducación se mantendría dividida entre la que recibirían los indígenas y la
de los afrocolombianos y raizales, tanto los unos como los otros, culparon a la
escuela de despojarlos de un proyecto étnico propio, patrocinando la pérdida de
identidad y como consecuencia la desintegración de las comunidades, sin embargo
ambas comunidades reconocían la importancia de la misma en la reconstrucción de
esos procesos. (Enciso Patiño, 2004)
NACIMIENTO DE LA CÁTEDRA ESTUDIOS
AFROCOLOMBIANOS.
La Cátedra de Estudios
Afrocolombianos, creada por la Ley 70 de 1993, tiene su concreción con el
Decreto 1122 de 1998, que establece su carácter obligatorio en el área de
Ciencias Sociales en todos los establecimientos educativos estatales y privados
que ofrezcan los niveles de preescolar, básica y media (MINISTERIO DE EDUCACIÓN
NACIONAL, 2001). A pesar de esto, en muchos planteles educativos la cátedra de
estudios afrocolombianos ha sido interpretada como un proyecto pedagógico que
no permite correlacionar e integrar procesos culturales propios de las
comunidades negras con experiencias, conocimientos y actitudes generados en las
áreas y asignaturas del plan de estudios del respectivo establecimiento
educativo, desde una perspectiva de una materia adicional temporal, que tiene
su momento de auge en la celebración del día de la afrocolombianidad, decretado
por el congreso para el 21 de mayo, como reconocimiento de sus aportes en el
desarrollo del país.
Desde este punto de vista la
cátedra tendrá formas distintas de aplicación en los colegios del país, lo que
demandará un compromiso institucional de los docentes de ciencias sociales, a
quienes en primera medida se les atribuye el desarrollo de la misma, pero la
cátedra es clara al establecer que ésta no es solo una actividad o un tema más,
sino que debe atravesar el Proyecto Educativo Institucional (PEI), esto
requiere de varias condiciones, veamos.
Primero, una formación
universitaria de los docentes que permita una interpretación global de los
aportes de las comunidades negras al país, no obstante, es bien conocido por
muchos pedagogos, que los planes de estudio de las universidades que ofrecen
programas de licenciatura no brindan como cursos obligatorios estudios sobre
las comunidades afrocolombianas, cegados por la reproducción de los
conocimientos hegemónicos occidentales, con esta formación son muy pocos los
maestros y maestras de ciencias sociales que poseen las herramientas
conceptuales para desarrollar
ya sea una cátedra sobre estudios afrocolombianos o implementar los cambios
curriculares en el aula que permitan el estudio de las mismas6.
Segundo, el compromiso de los
directivos docentes en configurar el espíritu de la ley en las diferentes
instituciones educativas que lideran. En algunos lugares del país, han
contribuido positivamente en la construcción de cátedras afrocolombianas que
son significativas para la comunidad educativa, gestionando los recursos
necesarios, así como los tiempos requeridos para la implementación de una
propuesta seria y académicamente sólida.
Tercero, un cuerpo docente que se
vincule en el proceso de formulación, implementación y mejoramiento de la
cátedra, es clave para materializar lo propuesto en las diferentes leyes y
decretos reglamentarios, un equipo de maestros comprometidos con el desarrollo
de una formación integral de los estudiantes, sin embargo cuando la norma ata a
los docentes de ciencias sociales en la construcción y dirección de la cátedra,
desobliga a los demás compañeros en las actividades concernientes de la misma,
potencializa viejas confrontaciones epistémicas, donde se fragmenta y
jerarquiza el conocimiento, la racionalidad occidental hija de la modernidad
abandera la división disciplinar que impide una visión integral del mundo y del
conocimiento. Esta situación conlleva a que la cátedra no responda a las
necesidades de un país atravesado por la indiferencia y la guerra.
EXPERIENCIAS
Llegados a este punto, es precisa
una aproximación de casos concretos de la ejecución de la Cátedra, así pues, se
abordarán en esta sección las experiencias en dos colegios del sector público
de la ciudad de Bogotá. El primero implementa la cátedra en la construcción de
un currículo aparte del plan de estudios que responde a ciertas
particularidades de la institución, la segunda, hace uso de la cátedra
atravesando los contenidos obligatorios con los saberes que los docentes
consideren pertinentes para el desarrollo de la cátedra.
La experiencia inicial transcurre
frente a la reflexión que se hizo en la institución educativa sobre el nombre
del colegio, ya que éste pertenece a una víctima de la violencia política,
mencionada anteriormente. Con esa coyuntura, un grupo de docentes se da a la
tarea de construir una cátedra que lleve el nombre del líder asesinado, desde
una propuesta curricular que pretende recuperar parte de la memoria histórica
del país, fomentar en los estudiantes de la institución características
que les permitan ser seres críticos, analíticos y responsables frente a las
decisiones que deban tomar y asumir en su etapa de estudiantes y su proyección
de vida. Sustentados en algunos elementos ejemplares de la vida del
sindicalista asesinado, la cátedra se construye en un elemento que depende del
nombre del colegio.
Se constituye así un plan de
estudios que deberá ser aplicado desde el primer grado de primaria hasta grado
noveno de secundaria, con una intensidad horaria de una hora a la semana,
orientada por cualquier docente de la institución, sin importar su interés académico.
El currículo creado se divide en 4 secciones o ejes de la siguiente manera:
EJE DE IDENTIDAD INSTITUCIONAL
Estará dedicado a toda la
información relacionada con la normatividad e historia del colegio,
conocimiento del PEI, el manual de convivencia, la vida y obra del personaje
por el cual lleva el nombre del colegio, etc.
EJE DEMOCRACIA, CONSTITUCIÓN
POLÍTICA
Este eje desarrollara las temáticas
relacionadas con la conformación del gobierno escolar, la estructura del Estado
y la construcción de ciudadanía.
EJE DERECHOS HUMANOS
Busca que el cuerpo estudiantil
desarrolle sensibilidad y compromiso frente al respeto y defensa de los
derechos humanos.
EJE INTERCULTURALIDAD Y
AFROCOLOMBIANIDAD.
Pretende que los estudiantes
conceptualicen términos como diversidad, discriminación, interculturalidad,
entre otros.
Como se puede vislumbrar, la
cátedra de estudios afrocolombianos se queda en el anexo de otra cátedra que
busca construir una identidad institucional alrededor del nombre del colegio,
dejando de lado, elementos tan importantes como los aportes que en todos los
ámbitos la comunidad negra ha entregado a Colombia, se resumen los propósitos
de la cátedra de estudios afrocolombianos en una actividad lúdica en su día, a
cargo del profesor afro del colegio o el que más rasgos físicos africanos
posea, profundizando aún más un sentido de segregación al que ha estado
sometido esta comunidad desde sus primeros días en América.
En el segundo colegio, los docentes
propusieron incluir la cátedra de estudios afrocolombianos en el plan de
estudios de la institución, es así como se destinó al área de ciencias sociales
para que incluyera dentro de su malla curricular los saberes que pudieran dar
cuenta a los principios de la ley 70 y los lineamientos curriculares para la
cátedra elaborados por MEN7, se realizaron reuniones de área donde los docentes
estuvieron de acuerdo en incluir las temáticas relacionadas con la llegadas de
esclavos africanos a América, los palenques y el fin de la esclavitud en Colombia.
El rol desempeñado por la inclusión
de la cátedra en el plan de estudios, se resume a una temática histórica que
aparece en las clases de ciencias sociales de manera cronológica, no existen
discusiones pedagógicas frente al éxito de la misma, ni las actualizaciones
curriculares necesarias para que la cátedra pueda ser una realidad.
A MANERA DE CONCLUSIÓN: DE LA
ETNOEDUCACIÓN A LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
Las dinámicas actuales de
interdependencia global han reconfigurado las formas en que nos relacionamos
como sujetos, la explosión tecnológica ha impulsado cambios a una velocidad
realmente sorprendente, transacciones económicas en tiempo real, medios de
transportes rápidos y efectivos, un sistema financiero especulativo que
virtualmente desplaza millones de recursos hacia los países con mejores
indicadores económicos, dejando en quiebra países enteros solo en segundos.
De esta forma la educación a nivel
mundial ha venido cambiando no tan drásticamente como en otros campos o
profesiones, por ejemplo, si un médico del siglo XIX tuviera la oportunidad de
ingresar a una sala de cirugía de la actualidad, tal vez no podría realizar su
labor, al contrario, si un maestro del mismo siglo llegara a nuestras aulas,
encontraría un lugar con una gran similitud, sillas y tablero, los cambios
están relacionados más con los medios y herramientas que utilizamos hoy, que
con las dinámicas esenciales de nuestra labor; sin embargo, son más evidentes
los avances en educación inducidos por la gran industria en beneficio de sus
puestos de trabajo, que por los expertos en pedagogía, que luchan por hacer del
ámbito escolar una nueva oportunidad para las sociedades.
Desde esta perspectiva, la
educación en Colombia ha venido avanzando lentamente, pasando primero por las
reivindicaciones de acceso y cobertura, y centrándose ahora en el mejoramiento
de la calidad, entendida ésta última no como la posibilidad de promover las
habilidades que necesita el sujeto para enfrentar los retos de su contexto y el
mundo, sino como la optimización en los resultados de pruebas censales. Desde
esta perspectiva puede entenderse porqué los colegios y el mismo MEN, no tienen
intención de profundizar en el diseño de mallas curriculares que respondan a la
realidad colombiana que no pueden ser medidas por pruebas como PISA.
Este breve recorrido por la
implementación de la cátedra de estudios afrocolombianos, nos permite
vislumbrar algunas hipótesis para desarrollar en medio del debate pedagógico,
la primera tiene que ver con entender que las luchas sociales por la
visibilización de un grueso número de la población colombiana, en donde se
incluyen obviamente afrocolombianos e indígenas, dio como resultado unas políticas
públicas en educación enfocadas hacia la etnoeducación, situación que abrió la
primera brecha para sacudir el modelo de educación tradicional confesional que
se venía desarrollando en el país avalado por la constitución de 1886 y que se
ha venido transformando con la constitución de 1991 y la posterior ley general
de educación de 1994.
Las discusiones en torno a lo que
se entendía por etnoeducación y la implementación de proyectos universitarios
de formación de etnoeducadores, puso en la arena las diferencias entre la
educación para indígenas, afrocolombianos, gitanos y raizales, determinando que
las particularidades eran tantas, generándose lineamientos propios para cada
una de las comunidades en mención, situación que por el largo lapso de
exclusión era entendible, y en ese momento
histórico, necesario, ya que permitió que las comunidades tuvieran herramientas
para la consolidación de proyectos regionales e incluso nacionales que estaban
en mora de evidenciarse ante toda la sociedad colombiana.
De estas luchas por la
visibilización y reconocimiento aparece la cátedra de estudios afrocolombianos,
después de años de discusiones y reflexiones pedagógicas entre comunidades,
pedagogos y funcionarios estatales, era un triunfo para la época poder incluir
en todos los colegios del país de manera interdisciplinaria y transversal, los
saberes y aportes escondidos e incluso vilipendiados por siglos, había cierto
clima de excitación y triunfo, sin embargo cuando la aplicación se inició en
los colegios, muchos activistas encontraron más resistencias que puertas
abiertas, la cátedra se implementó a rajatabla, se volvió una reivindicación de
papel que muy poco incide en las comunidades educativas.
Para finalizar, tanto la
etnoeducación y la cátedra de estudios afrocolombianos fueron un avance en la
visibilización del otro, pero insuficiente para realizar una construcción
dialógica que supere la violencia epistémica incubada desde la colonización. En
el caso de la cátedra, se ha limitado a recalcar la herencia afro en elementos
culturales como la danza, inviabilizando otros aportes importantes, es decir,
que se mantiene la segregación que menoscaba la dignidad de todos aquellos que
se ubican en el lugar del otro, no blanco, no occidental, no cristiano, estamos
al frente de un real encuentro de comunidades después de más de 500 años de la
invasión, hoy tenemos la oportunidad de encontrarnos, que desde mi punto de
vista no será desde la etnoeducación o la cátedra de estudios afrocolombianos,
sino desde una propuesta de educación intercultural que supere el
reconocimiento del otro, por el diálogo y construcción con el otro, que daría
lugar a un nosotros que respete las diferencias que siempre nos han enfrentado,
una educación que reconozca el contexto y las prácticas locales, sin perder de
vista lo mejor que nos ofrece el acumulado cultural de una especie que ha
evolucionado por más de un millón de años.
Notas:
1 Esta afirmación podría
relacionarse con las dinámicas de construcción del otro desde la antigüedad
occidental. En el pensamiento aristotélico ya se enunciaba esta condición
geográfica como proclive de los bárbaros, luego fue usada durante la conquista
como justificación. (Aristoteles, 2005)
2 El término de la Violencia con V
mayúscula, se le atribuye a lo que Germán Guzmán, Orlando Fals-Borda y Eduardo
Umaña en su libro la Violencia en Colombia, denominaron como el periodo entre
la muerte de Jorge Eliecer Gaitán y el inicio del Frente Nacional. (Guzman,
Fals Borda, & Umaña, 2001)
3 Los grupos de primera generación
son los que se organizaron después de la muerte de Gaitán, los de segunda
generación se influenciaron por la revolución cubana y los últimos aparecen con
una fuerte influencia de los procesos Salvadoreños y Nicaragüenses.
4 El
movimiento guerrillero Manuel Quintín Lame (1984- 1990), se caracterizó por
estar integrado por indígenas del sur del país que luchaban por la recuperación
de sus tierras ancestrales.
5 Vale la pena aclarar que empleo
este concepto respetando las discusiones que se han dado en torno al mismo, es
imposible hablar de lo negro en términos universalistas olvidando el origen
múltiple de la migración forzada del pueblo africano a territorios americanos
durante la tragedia humana de la esclavitud en nuestro continente.
6 En el
caso colombiano podemos remitirnos a varias muestras de ello en diferentes
espacios del campo educativo, por ejemplo, las pruebas censales (Prueba SABER
11) en su componente de Competencias Ciudadanas dirige las situaciones
problémicas a casos de discriminación; en la Evaluación de ascenso de los
docentes del sector público en el área de Ciencias Sociales el grueso de la
prueba hace referencia a la historia occidental; en el caso específico de
licenciados de Ciencias Sociales el Plan de Estudios responde en su mayoría a
la reproducción del discurso único de modernidad; en cuanto al desarrollo de
material didáctico, los libros de texto dirigidos a la educación básica
incluyen en la mayoría de las ocasiones un capítulo de afrocolombianidad, todas
estas situaciones contribuyen a la perpetuación de condiciones de segregación e
impiden una postura dialógica.
7 Ministerio de Educación Nacional.
Referencias
Bibliográficas
Aristoteles. (2005). La
política. Madrid: Istmo.
Castro Suarez, C. (2009). Estudios
sobre educación intercultural en Colombia: tendencias y perspectivas. MEMORIAS.
Revista digital de historia y arqueologia desde el caribe., 358 - 375.
Enciso Patiño, P. (2004). Estado
del Arte de la Etnoeducación en Colombia con énfasis en política pública. Bogotá:
MEN.
Guzman,
G., Fals Borda, O., & Umaña, E. (2001). LA violencia en Colombia. Bogotá:
Taurus.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.
(2001). Lineamientos curriculares cátedra de estudios afrocolombianos. Bogotá:
MEN.
Pécaut, D. (11 de 10 de 2004). Memoria
imposible, historia imposible, olvido imposible. Recuperado el 16 de 02 de
2015, de http://books.openedition.org/ifea/797?lang=es#ftn1
Villegas Vélez, A. A. (Enero- Junio de 2005). Raza y nación
en el pensamiento de Luis Lopez de Mesa: Colombia 1920-1940. Estudios
Políticos(26), 209-232
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