LA SUBJETIVIDAD POLÍTICA EN LA ESCUELA FRENTE AL CONFLICTO SOCIAL Y ARMADO

 Por:
Yeison Andres Mora.

Angela Cristina Ortiz.

 

  Ponencia presentada en el marco del foro educativo del colegio  ALFONSO LOPEZ en Bogotá (Colombia), 2014.

  "sería en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educación que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crítica" Paulo Freire

Nos han invitado a este foro para que hagamos un aporte en la reflexión sobre el papel de la escuela en el posconflicto, en un momento fundamental de la historia de este país en el que se abre la oportunidad, quizás como nunca antes, de firmar un acuerdo de paz que ponga fin a la confrontación armada entre la insurgencia de las FARC-EP y las fuerzas militares del Estado colombiano. Un acuerdo de estas características representa una oportunidad histórica para que el país avance en la búsqueda de escenarios más democráticos, donde todas y todos los habitantes de esta patria ayudemos a construir un futuro digno para vivir, una aspiración colectiva por una sociedad más justa que no solo sea utopía, sino un proyecto realizable. 

Ahora bien, ¿tiene razón de ser una reflexión que vincule el conflicto y la escuela y que plantee la necesidad de pensar esta última como un escenario indispensable en el desarrollo de un posible posconflicto? ¿Cuál es esa razón? Vale a esta altura una aclaración indispensable: la opinión pública, en parte influida por los medios masivos de comunicación, ha configurado un ambiente  medianamente favorable a la idea de posconflicto, idea que representa, por supuesto, las aspiraciones de la mayoría de colombianos. Decimos que es un ambiente medianamente favorable y que el posconflicto es una aspiración de “casi todos” los colombianos, teniendo en cuenta la persistencia de varios sectores políticos y económicos de la sociedad colombiana por la guerra, para quienes una solución política y negociada del conflicto social y armado es un absurdo.  En todo caso, el posconflicto como categoría de análisis de nuestra realidad ha logrado instaurarse en el imaginario colectivo; los medios nos hablan de posconflicto todos los días, también lo hace la academia y hasta en la escuela se crean foros  avanzando en esa dirección? 

Desde nuestro punto de vista no es cierto que estemos preparándonos para el posconflicto, por lo menos no en el corto ni en el mediano plazo. Creemos que el papel que ha jugado la clase dominante (por lo menos la facción que viene considerando la opción del acuerdo de paz), y en complicidad los medios de comunicación privados, masivos y tradicionales de nuestro país, ha sido el de posicionar el tema del posconflicto en el lenguaje de los colombianos, de tal manera que aparentemente parezca que con la firma de la “paz” se superará el problema fundamental del país: el conflicto armado. ¿Pero realmente constituye el conflicto armado el problema fundamental de los colombianos? ¿Firmar este acuerdo de paz implica superar la desigualdad social, la pobreza, la corrupción del sistema político, la discriminación económica, étnica y casi de todo tipo que existe en al país? ¿Se corresponde esta idea de paz con un ideal de justicia social? Al parecer no, y la razón es tan contundente como obvia: los temas agendados en La Habana representan una apuesta importante (quizás no tanto como quisiéramos) por la superación del conflicto armado, toda vez que se ha reconocido la necesidad de transformar parte de las relaciones que han determinado el campo colombiano a través de una política de desarrollo agrario integral, o que se ha logrado comprometer al Estado en la garantía para el ejercicio de la participación y la oposición política, no solo de las FARC, sino en general de las expresiones organizadas de una política no tradicional a la cual se le ha negado el derecho a construir, en igualdad de oportunidades, este país.  

Hecha esta aclaración, volvamos a la reflexión central e intentemos dar respuesta a la pregunta. Desde luego pensamos que conflicto y escuela presentan una sujeción, pero no necesariamente como algunas posturas han planteado, al pensar esta relación exclusivamente desde los efectos del conflicto armado sobre la escuela. Quedarnos allí implicaría pensar solamente los problemas de la escuela cuando recibe niños y jóvenes en condición de desplazamiento forzado, o los problemas de la escuela cuando ella misma está ahí, en el corazón de la confrontación armada, en el cruce de fuegos. Estas situaciones ya de por si representan problemas muy complejos para la escuela, pero en ellas no se agotan las implicaciones del conflicto. Esas implicaciones también se manifiestan, por ejemplo, en la forma que ha adquirido nuestra memoria histórica, en la constitución de determinadas formas de subjetividades, en la definición de las políticas públicas en educación, o de otro lado, en la mercantilización de la educación y en la sujeción de los individuos que por ella pasan a los intereses del mercado. Esta reflexión intenta dar algunas pistas para realizar una lectura crítica de estas implicaciones. 

Escuela y poder:  

Entender la escuela como un microcosmos; como un escenario en el que se representa la misma sociedad, nos permite hacer visible la relación que se ha construido entre los ámbitos educativo y social, poniendo en evidencia la manera en que lo uno es productor de lo otro. Es decir, que la sociedad produce la escuela que “necesita”, de acuerdo a las exigencias del contexto ético, político y económico que la determina. Al mismo tiempo, la escuela produce y reproduce el tipo de relaciones que constituyen la sociedad, con los diversos elementos que la componen, como por ejemplo: la forma en que los sujetos entienden lo otro (las personas, el medio ambiente, la cultura, lo público, etc). Un análisis de estas características permite la comprensión de una complejidad de situaciones que se presentan al interior de la escuela, pero también en la relación de ésta con su entorno, en donde se pueden observar las apuestas que el sistema social ha constituido; indiferencia por la suerte de lo otro, individualismo, violencia como forma de resolución de conflictos, negación de lo público, entre otras. 

Gran parte de la responsabilidad que este tipo de situaciones se presenten en la escuela, ha sido la incapacidad de comprender con miradas diferentes y alternativas el asunto del poder y la autoridad. Si la forma en que entendemos el poder nos hace ver que éste es una competencia exclusiva de quienes dirigen los destinos sociales  (clase política, gremios económicos), entonces sobreviene una actitud de apatía, pues el no ser parte de estos sectores implica estar por fuera de la capacidad de toma de decisiones sobre los asuntos colectivos. Pero si por el contrario, entendemos el poder no necesariamente desde una perspectiva de jerarquías -aunque estas existan- sino más bien desde el concepto de heterarquías, presentado por Castro Gómez como aquellas “estructuras complejas en las cuales no existe un nivel básico que gobierna sobre los demás, sino que todos los niveles ejercen algún grado de influencia mutua en diferentes aspectos particulares y atendiendo a coyunturas históricas específicas (Castro-Gómez, 2007, p. 170)” es posible pensar que en la escuela el poder sea más bien producto de una construcción social, al margen de que se haga parte o no de los grupos dominantes. Visto el poder desde una construcción heterárquica, nos acerca a la posibilidad de horizontalizar las relaciones que se dan entre los diferentes miembros de la comunidad educativa.

Quizás una lectura de dos conceptos centrales en los planteamientos de Pierre Bourdieu ayuden a ampliar la comprensión de esta perspectiva. En su reflexión epistemológica Bourdieu ubica las categorías de campo y habitus como base de su explicación sobre las relaciones que se tejen al interior de la sociedad, de los individuos, de los grupos y de las instituciones que la componen (Bourdieu, 2000).  Veamos:

El Habitus existe en la mente de los actores y está constituido por las estructuras mentales o cognitivas, mediante las cuales las personas comprenden el mundo social. Es el principio y la explicación de la acción, ya que es mediante los esquemas internalizados que los sujetos actúan. Es decir, que el habitus produce el mundo social y  viceversa.

El campo, por su parte, es la red de relaciones que se dan entre las diferentes posiciones que lo ocupan. Sin embargo, esas relaciones no son entendidas como lazos intersubjetivos entre los individuos, por cuanto el campo está conformado por personas o instituciones y representa más bien la tensión entre diferentes intereses en disputa. 

Como podemos observar, una perspectiva como esta nos permite comprender que el poder más que una relación de sometimiento y dominación, es una relación de intereses contrapuestos, fuerzas en disputa tensionadas en diferentes campos. La escuela como uno de ellos, también se encuentra atravesada por relaciones de poder en las que diferentes actores juegan con sus respectivos intereses. Los habitus de esos actores han sido determinados históricamente; las estructuras mentales que condicionan la acción social constituyen cierto tipo de subjetividad sobre lo político que han producido un aislamiento social, un ensimismamiento provocador de una fundamental apatía por los asuntos colectivos. En este sentido la escuela tiene la tarea de promover una transformación no solo de las condiciones objetivas frente a la participación, es decir de las condiciones externas a los sujetos, como lo podría ser por ejemplo la propuesta de gobierno escolar, sino principalmente de las condiciones subjetivas, de esas estructuras mentales en las que se fundamenta la acción social, de tal manera que podamos constituir, siguiendo a Bourdieu, un habitus en los miembros de la comunidad educativa que pueda llenar de sentido la participación y la toma de decisiones colectivas.

Ahora bien, ¿es posible hacer que los intereses de los actores sociales converjan? Por supuesto que es posible, pero solo mediante una apertura del sentido del poder y la autoridad, que permita unas relaciones horizontales, donde los intereses de los diferentes actores comiencen a tener el mismo valor. La forma tradicional de comprensión de poder y autoridad en las relaciones que se producen en el sistema educativo, nos permite ver con unos lentes borrosos lo que realmente acontece. Por eso se hace necesario una “analítica” del poder como la que propuso Foucault[1], mediante la cual podamos comprender esa atmosfera, ese microcosmos presente en la escuela, definido no necesariamente por un ejercicio de dominación de arriba hacia abajo, por una autoridad que se impone, sino más bien por un entramado de relaciones, o un juego de posiciones en donde el papel de lo subjetivo o según Bourdieu del habitus, ha sido fundamental para configurar los escenarios que actualmente tenemos al interior y alrededor de la escuela. 

Contra este sentido abierto del poder y la autoridad se constituyó la escuela moderna. Por eso, se siguen encontrando relaciones sumamente verticales entre diversos actores y en diversos escenarios. Es vertical la autoridad que ejerce el maestro sobre los estudiantes, la forma de trabajar el conocimiento y la misma organización burocrática de la escuela. Ella misma ha sido atrapada  por unas relaciones de saber-poder que la configuran rígida, estática e inmodificable. Lo que se escapa a esta lógica (currículo alternativo, relaciones horizontales, educación en contexto, el maestro como portador de un saber pedagógico) es visto como anormal. Luchar contra esta “lógica” es lo que podría denominarse como una pedagogía de la esperanza[2], que se nutre de una concepción alternativa del poder y la autoridad, diferente de aquella concepción que entiende estas categorías como violencia y coerción.

El reto de formar niños, niñas y jóvenes como sujetos políticos

Con el pasar de los años y los sucesos históricos, el conflicto se ha transfigurado, ha tomado otra  forma, otro rostro construido por el poder dominante, y de manera cada vez más acertada ha logrado encubrir la gran enfermedad que sufre el pueblo Colombiano: la pobreza, la exclusión  y la desigualdad social. El conflicto se ha convertido en una de las tantas expresiones  de este flagelo,  pero este rostro no refleja su verdadero origen  ni la naturaleza que lo constituye y generación tras generación nuestro pueblo ha nacido y crecido en sus fauces siendo testigos de su transfiguración mediada por un poder dominante  que ha logrado que se acomode dentro nuestro  vasto arsenal de culpas, como diría Dostoievski : “Cada uno de nosotros es culpable ante todos, por todos y por todo” .

Al ser el conflicto entonces, presunta responsabilidad nuestra como actores sociales, el regimiento normativo se ha constituido para abogar en favor de su resolución pacífica para la sana convivencia;  el código civil, el de infancia y adolescencia, el del trabajo, el de policía, en fin, un sin número de normas que nos rigen, donde lo que nos convoca, la escuela, no se queda atrás. Con ellas,  la noción de conflicto se ha formado entonces como sinónimo de desacuerdo, altercado, discusión, agresión física y ahora, bullying y matoneo, y se han dimensionado en una esfera netamente local que solo nos toca en nuestro entorno inmediato, lo cual nos abstrae de una realidad nacional que está ocurriendo justamente frente a nosotros. Este es el rostro que ha adquirido el conflicto, por una parte reflejado en una esfera local en la que desde la escuela se pretende trabajar con respecto a la normativa para la convivencia y por otro lado reflejado en una esfera política en la que el gobierno y la insurgencia  tienen en sus manos "el fin de la guerra".

Para nuestra sociedad estas dos esferas están completamente alejadas una de la otra, por un lado hemos caído en la falsa creencia de que nuestra naturaleza humana o más bien, colombiana (remitiéndonos a todos los sucesos históricos que dieron origen a la cultura del dinero fácil y la violencia) es la que está  mal configurada, de alguna forma somos violentos porque estamos constituidos históricamente con estos elementos y no está mal, no está mal que  sintamos que es nuestra responsabilidad resolver conflictos de manera pacífica, no está mal sentir que debemos  ser menos violentos y agresivos, no está mal sentir que somos parte de la consecución de la paz, lo que no esta tan bien es el lugar desde donde leemos el conflicto y la insuficiencia de las acciones que realizamos en función de su solución definitiva.

Por otro lado hemos creído que mediante la firma de la paz entre el gobierno y la insurgencia y la finalización del conflicto armado se va a dar fin también a  todas las causas que lo generan. El conflicto armado no es más que una de las tantas expresiones de la enfermedad oculta bajo aquel rostro; la dejación de armas no va acabar con el conflicto, porque este trasciende al cruce de fuegos; el conflicto es de orden social y está determinado por una naturaleza política, histórica  y económica constituida por el poder dominante que en última instancia es quien lo origina. 

Así es como podemos decir que el conflicto no son dos esferas separadas la una de la otra sino que son una amalgama que está sostenida por unos elementos políticos que la comportan y  estos elementos a su vez están  mediados por unas relaciones de poder dominante que se encuentran en auge. Es justo en este punto donde se despliega la reflexión sobre el papel  de la escuela en un posible escenario de superación del conflicto armado,  sin embargo ésta debe pasar primero por el  planteamiento de  una formación donde el sujeto pueda entender el origen, desarrollo y estado actual del conflicto, no como lo plantean las normas y las perspectivas locales, sino comprendiendo su naturaleza histórica, económica, política y social, por tanto la escuela debe facilitarle al estudiante llegar a un criterio desde donde mirarlo, comprenderlo, analizarlo, criticarlo y generar acciones que busquen darle solución desde su práctica como miembro de la sociedad.

En la escuela es donde el estudiante debe adquirir, partiendo desde la primaria, habilidades para analizar no solo la situación del conflicto sino también la situación de su país, de la gente que vive a su alrededor y de sí mismo como sujeto inmerso dentro de un contexto social. Se evidencia que dentro de los contenidos curriculares y en  los elementos formativos, no está realmente implícita la acción concreta de la concienciación a los niños, niñas y jóvenes de esos aspectos que rigen los hilos del poder y tampoco de la necesidad de transformación de las realidades que mancillan y golpean a las clases populares de este país. En la escuela muchos de las y los docentes encuentran como  limitante  la exacerbada complejidad de la realidad para hacer partícipes a los estudiantes, especialmente de primaria, de la posibilidad de desarrollar  una mirada crítica analítica, transformadora y liberadora,  estando entonces sometidos a educarse para vivir en carne propia las consternaciones de la sociedad como ciudadanas y ciudadanos abnegados, sin tener la opción de formarse como transformadores, gestores y reveladores de nuevas propuestas para incidir en su familia, escuela, barrio y comunidad, ciudad y país como verdaderos sujetos políticos. 

Es necesario que los niños, niñas y jóvenes  dentro de la escuela tenga la oportunidad de aprender a comprender el mundo desde la mirada del constante cambio, sin embargo, el sistema educativo actual lo lleva a ser un sujeto formado en competencias y habilidades para lanzarse al mundo, que se supone ya está configurado, convirtiéndose en un luchador, pero no para la transformación sino para la supervivencia. 

La importancia de que la formación política se dé a partir de la edad temprana, radica en que en la edad de la creatividad  puede llegar a ser tan hábiles e ingeniosos que  muchas de las propuestas a partir de una toma de conciencia, deben ser escuchadas, construidas y puestas en práctica. Las voces, las ideas de los niños, las niñas  y los jóvenes  sus pensamientos, sus lecturas, deben ser escuchadas a tiempo. En la adolescencia como lo aludiere Carlos Medina Gallego, “ser joven en nuestra sociedad significa ser raro, peligroso, drogadicto, malviviente, sicario, vago, incapaz…” y también en nuestra sociedad “los niños son el futuro” , pero si estos niños llegan a su adolescencia y a su juventud carentes de una sentido crítico, de un sentido analítico, activo, de participación, emancipación y transformación, llegan a convertirse en la escoria, en la delincuencia y en el pandillismo, en esos sujetos manejados por un sistema y desprovistos de una formación política que no les permite luchar por unos ideales de cambio social, económico y cultural a favor de ellos y de todos de una manera impactante y acertada, sin embargo las voces de inconformismo están  vivas  en contra de esta sociedad y cuyo eco está  impreso en los actos vandálicos, violentos, malversados a los que les están apostando nuestros jóvenes totalmente desorientados de un camino hacia un verdadero cambio social. No puede entonces la escuela  simplificar la mirada que se tiene en torno al conflicto y reducirlo a expresiones tan locales o tan abstractas del mismo, y tampoco puede estar desprovista de espacios de formación donde los estudiantes desde su más temprana edad se formen como sujetos políticos que identifican, comprenden, analizan y proponen acciones concretas frente a ellos.

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[1] En la etapa genealógica del pensamiento de Michael Foucault se destaca el fundamento que en sus reflexiones va a tener el asunto del poder, pero analizado más allá de los límites impuestos por el conocimiento moderno, entendido por el contrario como una red infinita de micropoderes presentes en todos los ámbitos de la vida cotidiana de los hombres. La obra destacada al respecto será la microfísica del poder; en esta obra Foucault nos invita a comprender el poder en sus puntos terminales, allí donde el poder está localizado.

[2] En 1992 el pedagogo brasilero Paulo Freire publicó una importante obra llamada La Pedagogía de la Esperanza. En ella es posible encontrar una síntesis de la reflexión pedagógica que realizó Freire al ritmo de las luchas sociales y políticas que vivía América Latina y que aún hoy sigue viviendo, motivando una reflexión crítica pero sobre todo pragmática del papel político de la educación en la transformación de las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales de nuestra región. 

 

Elaborada por:

Yeison Andres Mora.  Licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales. Docente del Colegio Brasilia IED. Estudiante de la Maestria en Desarrollo Educativo y Social. Educador Popular Colectivo Libremente.

Angela Cristina Ortiz. Licenciada en Pedagogía Infantil. Docente del Colegio Técnico CLASS IED. Estudiante de la Maestria en Desarrollo Educativo y Social. Educadora Popular Colectivo Libremente.