LA CONSTRUCCIÓN PRÁCTICA DE LA TEORÍA

Por:  Juan Sebastián Martínez 

Estudiante Lic. En educación comunitaria 

Universidad Pedagógica nacional

Tradicionalmente se ha venido configurando, paralelamente al nacimiento de problemas de tipo sociológico, antropológico y pedagógico en los escenarios educativos-prácticos como la escuela o las comunidades, una visión teórica e investigativa que tiene como objetivo convertirse en una herramienta para analizar, sintetizar y resolver dichos problemas presentes en los diferentes contextos sociales y comunitarios en los que se desenvuelven investigadores sociales, educadores populares, licenciados en diversas áreas, etc. 

Esta visión, que se sustenta en su gran mayoría sobre bases filosóficas nacidas en occidente[1], ha limitado la manera de comprender muchas de las relaciones sociales, políticas y económicas que trasgreden los limites, arbitrariamente impuestos, por dicha tradición, condición que nos sitúa en la imperante necesidad de replantear los discursos y herramientas educativas e investigativas que usamos en nuestra praxis pedagógica, en nuestra vida como académicos y en nuestro afán por marcar la diferencia en un mundo cada vez más complejo.

Esta visión tradicional sustenta la estructura de la universidad y sus mecanismos para crear teoría sobre la realidad, corresponden, en muchas circunstancias, a la herencia que porta consigo este espacio académico-investigativo, en donde la teoría está escindida de la praxis y esto produce escenarios completamente diversos a la hora hacer análisis concretos. Esta escisión de la teoría con respecto a la práctica genera confusión en los sujetos que hacen parte de la formación universitaria y que le apuestan a la comprensión y transformación de las realidades precarias que se viven en el día a día en sociedades como las nuestras. Frente a este panorama, que implica análisis filosófico y teórico, no solo de los ámbitos académicos como la universidad sino también de la práctica propia, cabe preguntarse: ¿Cuál es la función de la teoría dentro en la praxis educativa concreta? ¿Por qué hablar de una teoría pensada en las necesidades concretas de la comunidad? Estas preguntas abarcan muchos elementos y pueden sonar pretensiosas pero intentaré hacer un análisis que las responda y que parta de mi experiencia como educador en la propuesta de educación de adultos[2].

La teoría investigativa que se usa hoy en día corresponde a la herencia de la tradición occidental de la filosofía que se inaugura, de cierta manera, con René Descartes y su famosa frase “Pienso, luego existo” (Descartes, 1984). Esta inauguración tiene sus implicaciones a nivel político, histórico y social ya que no es un hecho aislado en la Europa del siglo XVI en todo el marco de lo que significaba el proceso de imposición cultural que estaba viviendo el denominado nuevo mundo. Esta frase representa un paso más hacia la negación del ser humano corpóreo, del ser humano que posee necesidades y que es desprovisto de cualquier sensibilidad, es el antecedente de la división clara sujeto-objeto; es a partir de aquí que es necesario alejarse de la realidad concreta para emitir juicios de valor. Esta sustentación teórica va a negar todo aquello que requiera la interacción directa con aquello no-probable y debatirá con todos los discursos que nazcan como oposición (empirismo) pero dentro del marco de la realidad europea. El devenir histórico y el cambio de pensamiento en Europa arrojaron múltiples interpretaciones de lo que es el mundo, de cómo analizarlo e intervenirlo y nacieron proyectos devastadores como el liberalismo, el positivismo y demás corrientes de pensamiento que fueron implantadas de manera abrupta en la historia de América Latina.

Todo ese panorama de pensamientos fue el que permitió el desarrollo de prácticas y discursos para analizar la realidad concreta, donde la división sujeto-objeto estaba presente y el análisis de problemas como la segregación social, la miseria, el hambre, etc. estaban reducidos a la interpretación externa que pudiera tener el investigador, y de ahí que las propuestas sociológicas, antropológicas y pedagógicas giraran entorno a postulados de objetividad donde no eran participes los investigadores. En este sentido todas construcciones teóricas que nacieron de esas interpretaciones tienen un gran abismo entre lo que realmente necesitaba la comunidad y los postulados nacidos al interior de los claustros universitarios. 

Fue así que, con grandes antecedentes de lucha contra-hegemónica que ya había desarrollado Marx en el siglo XIX con su vasta obra, comenzaron a nacer propuestas teórico-prácticas que buscaban transformar la realidad de las comunidades a través de una intervención académica fuerte con grandes resonancias en las problemáticas concretas que se vivían. Eduardo Galeano (1986) sustenta esta idea, recordando el pensamiento de uno de los académicos más emblemáticos de la lucha por hacer de la academia un elemento clave para la transformación social, afirmando que: “Sabemos que el hambre es mortal" decía el cura Camilo Torres. Y si lo sabemos, decía, ¿tiene sentido perder el tiempo discutiendo si es inmortal el alma? Esta afirmación nos permite comprender el sentido que tomaba la investigación y la apuesta teórica por construir un modelo en donde la teoría no escapara de la práctica y le implicara al sujeto que investigaba mezclarse con las problemáticas que vivía la comunidad, donde la teoría era un elemento clave pero que se contruye en la medida en que se iba vivendo el hambre, la pobreza, la necesidad de vivir.

Según lo anterior es preciso afirmar que la teoría debe servir para el cambio social, para la transformación de la realidad de aquellos que han sido despojados de los medios para lograr una transformación, pero guiados siempre por la afirmación de Freire(2010): “Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión”. La teoría nos debe servir como herramienta para el análisis de casos concretos nacidos en la práctica misma, en el problema debe ser vivido por investigador junto con la comunidad y de ahí es donde debe nacer la teoría, sin desconocer de ningún modo la importancia fundamental que tiene también la formación teórica universitaria.

La formación teorica del sujeto educador debe permitirle encontrar fracturas de gran magnitud en los procesos educativos de los individuos de una comunidad para encontrar la manera de reconciliar los saberes con la experiencia cotidiana de cada uno.  Esta función que se plantea y la dirección que a la que se debe dirigirse la función de la teoría, queda sustentada en la afirmación de Orlando Fals Borda(1999):

 Evitamos igualmente extender al campo de lo social aquella distinción positivista entre sujeto y objeto que se ha hecho en las ciencias naturales, y en esta forma impedir la mercantilización o cosificación de los fenómenos humanos que ocurre en la experiencia investigativa tradicional y en las políticas desarrollistas […] En cambio, queríamos verlos a ambos como seres “sentipensantes”, cuyos diversos puntos de vista sobre la vida en común debían tomarse en cuenta conjuntamente […] Estos principios de horizontalidad tuvieron consecuencias prácticas en nuestras tareas investigativas. Por ejemplo, las encuestas o cuestionarios debían concebirse y construirse ahora de manera diferente, no vertical o autoritariamente, sino con plena participación de los entrevistados, desde el mismo comienzo. Se hizo posible la investigación colectiva o grupal, con ventajas en la obtención de datos más interesantes, con resultados ajustados y triangulados. Y aquella barrera en las relaciones entre los intelectuales y las gentes de las bases y sus líderes pudo vencerse un tanto” (p.8)

La teoría, como hemos visto, debe ser instrumento del sujeto y no viceversa. El sujeto que asume la teoría debe convertirse en “sentipensante” e ingresar al campo de acción para analizar los problemas, plantearlos y sentirlos, logrando la construcción de un marco referencial que le permita hacer uso de la misma y tomando además como base epistemológica aquellos elementos que han sido construidos mediante un proceso de reflexión crítica (Zemelman, 1992). En este proceso es clave la reflexión como base de las construcciones teóricas, ya que parten de visiones puntuales sobre la práctica y poseen toda una carga de sentimientos que permiten analizar el fracaso o el éxito de procedimientos, metodologías o dinámicas dentro del acto educativo. De igual manera no es posible pensar en rechazar la teoría occidental y todos marco de referencia, ya que de una u otra manera es el mundo en el que nos desenvolvemos y nuestra labor principal radica en la búsqueda de trasposiciones y deconstrucciones que permitan hacer uso de la vasta obra de occidente de una manera no impositiva y popular que propenda la transformación social.

Por último es preciso afirmar que las teorías deben partir de las necesidades que tiene la comunidad, puesto que la vida cotidiana implica una total divergencia a lo que se explica en los libros o en las aulas; el conocimiento que se recibe no trasgrede las barreras de las aulas sino que permanece estático allí y la gente de las comunidades[3] no logra establecer un vínculo entre lo que a diario vive y siente con lo que el maestro imparte. Desde mi posición como educador en el proceso de educación de adultos, es menester subrayar  que las necesidades concretas de esta población radican en necesidades de tipo económico e histórico con respecto a los procesos educativos que vivieron, ya que en su gran mayoría son parte de frustraciones, violencia, necesidad o simplemente falta de interés, arrojando necesidades particulares que deben ser valoradas minuciosamente, por medio de la reflexión para lograr una articulación entre los contenidos curriculares y la vida cotidiana. Es esta la apuesta por transformar la labor y del académico y procurar una interacción directa con la población y sus necesidades, logrando que su posición se articule con las posiciones y saberes que poseen las comunidades.

BIBLIOGRAFÍA

Descartes, R. (1984). Discurso del método/ Tratado de las pasiones del alma. Barcelona: Planeta S.A.

Dussel, E. (1996). Filosofía de la liberación. Bogotá: nueva américa.

Foucault, M. (1996). La arqueología del saber. Mexico D.F: Siglo Veintiuno .

Galeano, E. (1986). Memorias del Fuego. Ciudad de Mexico: Siglo XXI.

Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón : uso crítico de la teoría. Barcelona: Anthropos.

---

[1] Se entiende acá el concepto de “occidente” como la influencia que han tenido los bloques de pensamiento filosófico, desde Platón hasta los fundamentos teóricos que sostienen al neoliberalismo, sobre la investigación social y educativa en nuestros días.

[2] La práctica es realizada en la localidad 19 de ciudad bolívar, corporación educativa y social Waldorf.

[3] Entendemos comunidad como la asociación de personas que se reúnen en un determinado sitio y cuyas necesidades educativas y económicas son similares, en este sentido es comunidad un curso en un colegio, personas reunidas en cine foros o en talleres sabatinos, etc.