ENTRE UN INTERÉS HONESTO Y UNA REALIDAD COMPLEJA: LA EVALUACIÓN COMO PRETENSIÓN EN LA EDUCACIÓN.

 
 

E

Gustavo López.

l presente documento pretende reflexionar de forma general, sobre aspectos relacionados con la evaluación en educación,  uno que interesa en especial es precisamente el papel del evaluador y los aspectos relacionados con los juicios de valor, la manera en cómo se toman decisiones en un proceso evaluativo y la manera en como estos se expresan, su implicación con respecto a quien es objeto de evaluación, es decir, de quien es evaluado y sus respectivas posiciones críticas frente a un proceso del cual en ocasiones se siente víctima.

En este escrito, la evaluación será problematizada entre la tensión que existe (al pasar por un proceso de valoración) entre un interés  honesto en
apariencia, avalado por una serie de criterios, de procedimientos y de consideraciones que  pretenden que la valoración sea objetiva y así la evaluación en su conjunto,  y una realidad compleja de ese mismo proceso de valoración que en la práctica dista mucho de lo que se pretende  en el escenario teórico, y que incorpora en su manera de actuar,  más otros aspectos que son en gran medida subjetivos y que terminan en una dependencia  muy amarrada al juicio del evaluador.

Lo anterior resulta en la hipótesis central en la que me arriesgo a ingresar, y es  que una cosa es lo que se pretende  bien sea desde el escenario teórico, desde los postulados de la valoración y las teorías del juicio de valor, y otra cosa  es lo que sucede  en el escenario real de la escuela, en el aula y en el quehacer pedagógico diario del docente y del estudiante, en relación con las  maneras en como el juicio atraviesa las instancias evaluativas, lo cual no necesariamente resulta en una pretensión de infalibilidad teórica y concordancia extrema con la realidad y menos una indiferencia total y negación de los postulados teóricos de la evaluación en educación.

Teniendo esto claro,  iniciaré con mostrar como para los académicos de la pedagogía y para mí,  el juicio de valor  de alguna manera pretende objetividad y como este es importante en el proceso evaluativo, lo que brinda y los beneficios que trae,  es decir iniciaré, con lo que aquí considero un interés honesto de la evaluación centrado en un juicio de valor sustentado, reflexionado.

Luego intentaré brevemente,  problematizar este primer aspecto, ya desde una perspectiva empírica, de mi propio quehacer pedagógico y en mi experiencia como evaluador y evaluado,  de esa manera confrontarlo con lo que considero en este texto ser una realidad compleja, en la que dicha pretensión mencionada con antelación se distancia en la práctica y resulta en procesos distintos de evaluación, en los que a pesar de pretender ser justos no lo son, o lo son de otras formas que no logramos sistematizar,  que pretenden ser objetivos y en la realidad del aula no lo son y que pueden representar bien sea aspectos problemáticos de la misma evaluación u alternativas de evaluación más reales.

La evaluación como un interés honesto de justicia.

L

o interesante de la evaluación radica en que permite hacer un rastreo, un balance y  sobre todo una reflexión sobre lo que todo el proceso de enseñanza y aprendizaje contiene y que  no es visible de manera tácita.

Saber que una persona pasa por un proceso educativo, en el cual estuvo inmersa en escenarios de enseñanza y aprendizaje, no es suficiente para saber qué fue lo que se transformó en esa persona y sobre todo cómo se transformó, es decir, la evaluación se interesa por entender y comprender si una persona inmersa en el escenario educativo aprende o no,  y frente a ello poder comprender, describir,  determinar si el mismo proceso ya sea el individual, el del maestro, el del programa, el de la institución es o no acorde para lograr  lo que se espera del mismo proceso educativo.

Es importante porque permite que exista dinámica y movimiento, porque propicia preguntas y porque moviliza,  claro está, si la concepción central sobre evaluación pretende todo lo contrario a llegar a un cierto tipo de normalidad.  

Esto es lo que yo pienso sobre este concepto.

En este, en el concepto de evaluación,  dicen distintos autores como Hugo Cerda, Carlos  Rosales, Carla Förster Marín y Cristian A. Rojas-Barahona, que evaluar está atravesado y directamente relacionado con los conceptos de valor y de justicia, estos conceptos, valor y justicia de alguna manera dan sustento filosófico, moral y ético al proceso evaluativo y trabajarlos responsablemente supone un intento de validez,  confiabilidad y objetividad a la hora de evaluar, que puede hacer de la evaluación algo más justo.

Dice Hugo Cerda a propósito que,  “cualquiera sea el criterio por el cual optemos para definir la naturaleza y las funciones de la evaluación no podemos desconocer que ésta gira en torno al concepto de valor.” (Cerda, 2001, pág. 1), esto quiere decir, que a pesar de que este proceso sea lo más objetivo o lo más subjetivo posible el juicio lo atraviesa,  sin embargo sabiendo esto, entendiendo que la evaluación gira en torno al juicio de valor, la pretensión de los académicos de la pedagogía ha sido poder llevar este proceso hacia un lugar donde se pueda dar cuenta de la evaluación desde la objetividad del juicio, esta pretensión puede tener un sustento que le interesa la honestidad con la que se evalúa.

Por eso es que nace el interés por definir maneras de medir o de atribuir valor a las cosas, los fenómenos o los procesos educativos, bien sea de manera cuantitativa o de manera cualitativa,  allí en el concepto de valor señala Cerda “son interminables los significados que asume un término que puede ser definido desde un plano filosófico, epistemológico, sociológico, psicológico y matemático. Cerda, 2001, pág. 1). Es decir que el concepto de valor puede definirse también desde algunos de esos ámbitos, la educación lo sustenta desde lo filosófico y lo epistemológico esencialmente.

De esa manera coinciden desde distintas miradas, Carlos Rosales y Hugo Cerda en que la evaluación debe contener aspectos que permitan hacer un juicio de valor más acertado frente a los proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir que se requiere una serie códigos y reglas que permitan realizar esta operación(Cerda, (2001) pág. 5), a estos aspectos se les conoce principalmente como criterios de evaluación, “los criterios vendrían a ser como apoyos específicos que permiten al evaluador constatar el nivel de cumplimiento de las normas” (Rosales (2006) pág. 4) , según  R. Sadler (1985)(citado por (Rosales (2006) pág. 4) “para que algo sea evaluado como bueno, es preciso establecer previamente criterios de bondad y luego constatar que ese algo está de acuerdo o cumple dichos criterios”, a lo que  el mismo Rosales añade, “Los criterios o normas constituirían como puntos de referencia que harían posible la calificación de lo que nos proponemos evaluar” (Rosales (2006) pág. 4), esto indica nada más, que a partir de ellos se  posibilitará que el juicio sea más objetivo. 

 Así visto los criterios de evaluación, que en gran medida, como lo señala Rosales, dependen del nivel de las calidades profesionales del docente, de su autonomía y su compromiso, que puede resultar en fortalecer procesos de consolidación de procesos de evaluación no solo en el aula sino a niveles institucionales o más generales, esto supone un beneficio  para el proceso educativo, pues el proceso evaluativo sustentado en criterios pueden dar juicios de valor más reflexivos, acertados.

En ese punto el interés por hacer honesto el proceso es muy valioso, tiene mucho sentido y por demás es un interés muy positivo, generar criterios de evaluación sopesados y por ende juicios de valor  centrados en estos criterios,  hace de la evaluación un proceso con una intensión más formativa pues esta tendría así,  desde los postulados de Förster  y Rojas (2008) mayor validez, confiabilidad y objetividad.

Validez entendida desde una visión psicométrica como  indica Messick (1989) quien la define la como “un juicio evaluativo integrado del grado en el cual la evidencia empírica y teórica soporta la adecuación y pertinencia de las inferencias y acciones basadas en los puntajes de un test o en otros modos de evaluación” (p. 13) citado por (Förster  y Rojas (2008), pág. 287),    confiabilidad, “hace referencia a consistencia, exactitud y estabilidad de los resultados, a las inferencias que se pueden realizar, y tiene directa relevancia en las conclusiones y posterior toma de decisiones (Luckett & Sutherland, 2000; McMillan, 2003) citado por (Förster  y Rojas (2008)pág.,300) y objetividad como  “la calidad de un objeto en sí, independiente de las consideraciones o juicios personales, (…)la objetividad en el ámbito evaluativo, supone que tanto los instrumentos como el juicio que se emite a partir de la información recogida con ellos sean imparciales”.

Para resumir entonces este apartado,  los académicos de las evaluación, a los cuales me adhiero,  permiten observar que es muy importante para la pedagogía y para los teóricos de la evaluación  la pretensión de hacer la evaluación objetiva, valida, confiable, entendiendo que esta, está atravesada por la importancia de tener juicios de valor sustentados y que estos se dan esencialmente por la posibilidad establecer mejores criterios evaluativos.  Es importante entre otras porque, esta pretensión que aquí denomino como un interés honesto del proceso evaluativo, desea noblemente pero tal vez ingenua, que la evaluación no sea un elemento coercitivo, de acción de poder o de control y dominación, es decir pretende permear de esas posibles fallas un proceso evaluativo que podría ser más limpio, aséptico y en esa línea más acertado.

La evaluación como una realidad compleja.

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l apartado anterior nos permitió poner en la discusión lo importante  que es en la evaluación el juicio de valor, sustentado este en los criterios de evaluación, de igual forma ver,  lo relevante que esto es en términos de objetividad, validez  y confianza.  Quedo enunciado que este es un aspecto positivo de la educación, una pretensión honesta que  la pedagogía ha venido pensando en aras de fortalecer los procesos evaluativos.

Sin embargo, como había anotado antes, en este apartado brevemente intentaré poner en discusión, cómo a pesar de la importancia de este aspecto y a pesar de ser una pretensión bien intencionada y honesta,  no es necesariamente una realidad en la escuela, en las aulas, en las instituciones y en general.

Parto por cuestionar la construcción y aplicación de criterios de evaluación  y las dificultades de orden epistemológico, subjetivo, político, logístico  que implica, para de esta forma entrar a apoyar la idea de que en la evaluación en la realidad de los espacios mencionados, evaluar con objetividad, con trasparencia  no es tan real, primero, porque no es fácil y segundo, porque las condiciones reales de la escuela no lo facilitan;   así sustentar que más bien la evaluación en la realidad es un escenario en donde lo subjetivo cobra mucha relevancia, y que los procesos evaluativos han estado y están atravesados por ese juicio que resulta  poco medible, difícil de controlar y en ultimas se distancia de la teoría, pero, que sin embargo, produce procesos evaluativos también valiosos, aunque no controlables, sin negar que también resultan en escenarios de coerción, poder y control desmedido en la escuela.

Evaluar con objetividad es difícil, primero porque  quienes construyen criterios están permeados por un interés claro que se ve marcado en el desarrollo de los mismos criterios, este evaluador a su vez esta permeado por los intereses de instancias superiores a él que le exigen un determinado tipo de criterios, el evaluador a su vez puede estar de acuerdo con estos e intentar aplicarlos en el aula, o también puede no estar de acuerdo con ellos, sin embargo construirlos a sabiendas que  aplicará otros criterios propios,  o simplemente acomodarlos para responder con la exigencia.

Hoy en día el evaluador, en este caso el maestro,   se ve sometido a espacios y tiempos muy difíciles en la escuela, en muchas ocasiones las aulas de clase tienen grupos demasiado grandes para pensar evaluar  de forma personalizada y atendiendo la diferencia, lo que indicaría e implicaría construir criterios adecuados en dichos casos, a pesar de ello,  la posibilidad de tener criterios de evaluación no se diluye, pero se ve enfrentada a las imposibilidades que el mismo tiempo de la escuela hoy día presenta, es decir, que incluso teniendo criterios bien realizados es difícil implementarlos a la hora de evaluar, por la escases de tiempo que hoy vive la escuela,  precisamente por la aceleración constante en la que está inmersa,  en gran medida por los procesos de acreditación en calidad y el mismo ritmo del mercado que hoy  impone su lógica empresarial en la educación, es decir, evaluar así ,como en común lo dicen muchos maestros,  implica salir del paso pronto porque así lo exige la institución, así queda en manos del maestro tomar decisiones que no necesariamente se acogen estrictamente al criterio previamente definido, el juicio de valor ya no es confiable, medible pero no necesariamente invalido. Esto no refleja que el maestro no pretenda hacer su labor con ética y con compromiso, pero si  quizá que hoy día sus obligaciones pedagógicas están superadas por las obligaciones logísticas y administrativas de la escuela. 

Claramente  señalan Förster  y Rojas (2008) cuando citan  a Brown, (2004); Castillo y Cabrerizo, (2007); Flórez, (1999), que “las concepciones de evaluación y los enfoques teóricos con que cada docente se aproxima a la evaluación del aprendizaje de sus estudiantes condicionan la forma en que toma decisiones al interior del aula”, (Förster  y Rojas (2008), pág. 286),  en ese sentido es que teniendo como base este asunto, que es común (en un sentido de presentarse con regularidad) y que es difícil de superar, “la calidad de una evaluación, es decir, la consistencia, adecuación y pertinencia de los procedimientos e instrumentos que se utilizan para evaluar el desempeño de los estudiantes, debiese considerar la validez, confiabilidad  y objetividad como elementos esenciales al momento de interpretar los resultados y así tomar decisiones adecuadas respecto de qué y cómo enseñar (Brookhart, 2003; Himmel, Olivares y Zabalza, 1999; McMillan, 2003, citados por  (Förster  y Rojas (2008), pág. 286)).

 Esto último para mi resulta lo más difícil de realizar, porque exige del maestro reflexión, planeación, manejo y aplicación de conceptos, sensibilidad, entre otras, pero sobre todo exige  tiempo, el cual como dije antes en la escuela de hoy es lo más escaso, así,  sin tiempo, la reflexión, el estudio, la planeación, detenerse a pensar, y muchas otras actividades necesarias para construir modelos evaluativos objetivos, se aplazan.

Con esto no quiero decir que los procesos de evaluación en el aula por ejemplo, se conviertan por este hecho en un lugar de arbitrariedad total, sino que debido y justo allí donde no hay tiempo la subjetividad al evaluar se convierte en actor principal, porque  las condiciones reales del aula así lo exigen, y porque en la línea de Calatayudo (1999) “la evaluación es una práctica compleja, que involucra no solo el dominio de una técnica, sino también posee una carga moral y valórica importante, y por tanto, es una actividad ligada a las creencias personales de los docentes, lo quieran o no. Desde esta perspectiva, la imparcialidad no es posible y cada juicio que se emite tiene un componente de apreciación propio de quien lo expresa” (Citada por (Förster  y Rojas (2008), pág. 286)). No por ello el proceso de evaluación cesa, sino que se carga de ese aspecto lo cual lo puede hacer más rico, positivo y formador o todo lo contrario, coercitivo, deformador e inerte.

Así, desde mi posición, caer en la trampa en la que la evaluación no puede ser en nada subjetiva y que los criterios de evaluación y los postulados teóricos  son infalibles es caer en como lo dice Calatayud (1999),  en “que quien cree que la evaluación de los estudiantes es una acción objetiva, se embarca en una tarea imposible” (Citado por.  (Förster  y Rojas (2008), pág. 300).

Conclusiones.

Para finalizar, quisiera entonces señalar  2 aspectos, 1. que la evaluación educativa no necesariamente se hace en la escuela de manera objetiva, aséptica y limpia, sino que es común encontrar que a pesar de vincular una cantidad de elementos que la pretenden objetiva y que no dejan de tener un interés honesto de justicia,   no logra esa pretensión en su totalidad, porque aspectos inherentes al mismo juicio de valor del evaluador y sus propias condiciones como sujeto lo impiden y porque los factores asociados a la escuela de hoy, acelerada,  en un marco cada vez mas de mercado,  dificultan que los criterios de evaluación que puedan resultar en objetividad se implementen en el aula,  en gran medida porque no hay tiempo para lo pedagógico y si para lo administrativo.  2. Que la teoría en este caso sobre la evaluación y en ella del juicio de valor, se aleja en alguna medida de la realidad de la escuela y del aula, así los resultados que se obtienen al evaluar, teniendo en cuenta esta separación,  pueden resultar por un lado positivos pues afloran procesos de autonomía del docente y escenarios de enriquecimiento para los estudiantes, pero,  con la dificultad de no tener argumentos suficientes para mostrar  total objetividad en el proceso lo que probablemente tienda a desvirtuarlo, o por otro lado,  pueden resultar en escenarios negativos que potencien la arbitrariedad en el aula, la evaluación como elemento de control y poder y la degeneración de un proceso formativo.  Mi posición es entonces que teniendo en cuenta esto me inclino a pensar que la evaluación, a pesar de la subjetividad cumple una función esencial en la educación y que es más común que estos procesos evaluativos resulten en positivos, por lo menos en parte, y que por supuesto, existen escenarios fácilmente identificables en donde la ausencia total de objetividad y un amarro radical a la subjetividad resulta negativa.

Tal vez de esos últimos escenarios,  es que debemos alejarnos como docentes.

Referencias.

Calatayud, M.A. (1999). La creencia en la objetividad de la evaluación: una misión imposible. Aula Abierta, 73, 205-222.

Hugo Cerda (2001) La evaluación como juicio de valor. En: La evaluación como experiencia total.. Bogotá: Ed. Magisterio. [Disponible digitando el título en Google]

Carla Förster Marín, Cristian A. Rojas-Barahona (2008), “Evaluación al interior del aula: una mirada desde la validez, confiabilidad y objetividad”, Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 43, pp. 285-305.

Carlos Rosales (2006) Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid: Narcea Criterios de evaluación, pp. 35-40 / Evaluación como reflexión, pp. 132-138.