EPISTEMOLOGÍA HERMENÉUTICO-CRITICA Y PEDAGOGÍA EN LA TENSIÓN MODERNIDAD-POSTMODERNIDAD

Gustavo A. López, William Pulido, Sandra Mallama

En esta ponencia intentaremos resolver dos interrogantes: el primero ¿la pedagogía puede ser considerada como ciencia y por tanto abordarse como tal en la actualidad? La segunda pregunta que nos surge es  ¿Cuáles son las relaciones y las tensiones entre modernidad y postmodernidad en la pedagogía actual como ciencia? Para dar respuesta a estos interrogantes realizaremos dos apartados a saber.
En primer lugar describiremos la visión positiva y la visión hermenéutica- crítica de la pedagogía, que nos permitirá acercarnos a una respuesta a ese primer interrogante, desde los textos de Moacir Gadotti y José Garzón.   Al final de este apartado tomaremos  posición de una de las perspectivas,  desde la cual analizaremos el segundo interrogante ¿Cuáles son las relaciones y las tensiones entre modernidad y postmodernidad en la pedagogía actual como ciencia?, que finalmente nos permitirá llegar a algunas conclusiones y  producir algunos interrogantes.

1. 1.      PEDAGOGIA COMO CIENCIA.

Para responder a la pregunta sobre si la pedagogía puede considerarse como ciencia, utilizaremos dos perspectivas diferentes, la positivista y el hermenéutico expuestos en el libro base de epistemología de la pedagogía de José Garzón.
1.1 LA PEDAGOGÍA DESDE LA PERSPECTIVA POSITIVISTA.
Desde el punto de vista positivista, es imposible afirmar que la pedagogía sea valorada como una ciencia, puesto que no cumple con todos los pasos señalados por el método científico, estos son: objeto de estudio, método de estudio y tradición teórica.

En cuanto al objeto de estudio, podemos decir desde esta óptica, que la pedagogía no tuvo en sí misma un objeto propio, puesto que la educación se convirtió en objeto de estudio de las otras ciencias como la sicología y la sociología. Además tomó la idea de la razón (instrumental), la cual fundamenta el método científico, no como objeto de estudio sino como principio para fundamentar sus métodos de enseñanza(Garzón, 2005)
Ahora bien, en cuanto al método, desde el positivismo no se afirma que exista como tal, puesto que el método exige un rigor especial, el cual, nunca se utilizó en la pedagogía y esto porque el objetivo principal de la pedagogía era educar a la sociedad moderna en los principios de libertad e igualdad para todos los hombres, constituyéndose así, en una práctica política y cultural que articulaba todos los campos de la vida (Garzón, 2005 p. 19). De allí que no se consideraba como ámbito para producir conocimiento  sino para distribuirlo, transformándose entonces en una serie de prescripciones sobre las prácticas educativas, como las que expone Moacir Gadotti en su libro “La historia de las ideas pedagógicas”, donde nos hace un recorrido histórico de los postulados de la pedagogía (sus prácticas y métodos) de Comenio, Locke, Rousseau, Pestalozzi, Herbart hasta los planteados en la revolución francesa por Montesquieu y Lepelletier (Gadotti, 2002), todos enmarcados en el proyecto de la modernidad, que en términos generales, proclamaba que la educación tenía el objetivo de formar hombres libres con la capacidad de legislarse a sí mismos a través de la razón (Garzón, 2005 p. 21.).
Por otra parte, en este enfoque, no es posible hablar de método científico, puesto que la pedagogía se preocupó siempre por prescribir un método de enseñanza y por definir el sentido de la relación entre los adultos y los jóvenes, entre los educadores y los educandos por lo mismo, según Garzón (2005) “no se configuró un método de investigación sobre las prácticas educativas” (P. 25)
Finalmente al no tener un objeto de estudio propio, la pedagogía estuvo subordinada a las otras ciencias, así, su discurso no se centró en lo teórico, sino en lo prescriptivo, en palabras de Garzón (2005) “en la medida en que la educación era un medio para la construcción de un orden social moderno, las prácticas educativas y el discurso que se elaboró eran fundamentalmente prescriptivos” (P. 21) puesto que se preocupaba por la manera en cómo se debía impartir el conocimiento.
Entonces, como ya se ha visto, la pedagogía se constituyó y llegó a aceptarse como una ciencia aplicada que  regulaba los métodos de enseñanza, podemos entonces hacer un repaso por los grandes pedagogos del siglo XVIII e inicios del XIX, Comenio, Pestalozzi, Locke, Rousseau, Herbart, quienes hicieron un serio trabajo sobre la manera en que se debía formar al hombre moderno en las escuelas, todos ellos colocaron al ser humano como centro de la educación, respondiendo al ideal de sujeto propuesto por la modernidad.
Por lo tanto, en la modernidad y frente al auge del positivismo, la pedagogía no pudo ser considerada como una ciencia, ya que estaba subordinada a él, de tal manera que la pedagogía era el motor que llevaría a la humanidad al horizonte del desarrollo del conocimiento, utilizando los avances dados por las ciencias humanas, apartándose cada vez más del positivismo y empezando a concebirse dentro de las ciencias sociales. Cabe anotar que la pedagogía no era considerada como una ciencia irreflexiva, al contrario esta se articulaba a través de preguntas que la hacían pensar como un campo productor de conocimiento (Garzón. 2005. P 26)
1.2 LA PEDAGOGÍA DESDE LA PERSPECTIVA HERMENÉUTICA Y CRÍTICA.
Vista desde el positivismo, la pedagogía nunca podrá llamarse ciencia; sin embargo a partir del surgimiento de las ciencias empírico analíticas y crítico sociales, se puede pensar la pedagogía de manera distinta, y esto gracias a la aparición de la hermenéutica y la perspectiva crítica que surgen como oposición al positivismo. (Garzón. 2005 p. 28) La epistemología entonces empieza a pensarse de manera diferente, ya no como la ciencia que fundamenta el saber, sino como lo dice Garzón (2005) “una posición crítica frente a las formas dominantes de conocimiento y modernidad. Una posición crítica frente a la ciencia positiva y la razón instrumental hacia la cual ella tiende” (P 28).
A partir de la crisis de la modernidad se da el surgimiento de las ciencias crítico analíticas, las cuales vienen a darle una nueva visión a la epistemología. Esta nueva visión se desarrolla a partir de la hermenéutica y la crítica, así lo señala Garzón (2005) “son expresión de la esperanza de que el espacio cultural dejado por el abandono de la epistemología no llegue a llenarse” (P 29), de esta manera la pedagogía viene a considerarse como ciencia, re-significando lo que se conocía en el positivismo como el objeto, método y tradición teórica.
En cuanto al objeto, se entiende que será el discurso pedagógico, entendido como un proceso de constitución histórica que enmarca las prácticas pedagógicas, el método se dirige hacia la reconstrucción de estas prácticas pedagógicas y finalmente la tradición teórica  apunta hacia la reflexión pedagógica convirtiéndose en su objeto y fuente de reflexión en si misma. (Garzón. 2005. P 30)

2. PEDAGOGIA ENTRE MODERNIAD Y POSTMODERNIDAD
El apartado anterior nos permitió observar cómo la pedagogía ha sido descartada o considerada  como una ciencia desde dos vertientes principales; en primera instancia la epistemología  positivista que históricamente ha negado que pueda ser ciencia; aunque tras los intentos de distintos autores como Herbart logró ser considerada como ciencia aplicada;  en segunda instancia, la hermenéutica y la crítica,  posición a la cual nos adherimos, donde pedagogía sí es considerada ciencia, sobre la base del rompimiento de la matriz cultural y dejando de lado la razón instrumental positiva, para sumergirse en el marco de una matriz cultural nueva basada en la interpretación y la crítica, sin dejar de lado a la razón como eje trascendente.
Partiendo de este hecho, la pedagogía asciende como ciencia pues es considerada como un  conocimiento que fundamentalmente es “un texto en el cual se pueden rastrear los avatares de una disciplina, en otras palabras, el recorrido histórico de una disciplina y el conocimiento decantado, no son verdades establecidas sino textos que se abren al estudio  de la misma disciplina” (Esteban, J, citado por Garzón. 2005 p 29.), entonces, como lo dicho líneas arriba, el objeto de estudio de la pedagogía es el discurso pedagógico; discurso que el positivismo nunca  pudo contemplar desde su matriz cultural ni desde su tradicional noción de conocimiento, pero, por el contrario desde la hermenéutica y la crítica la pedagogía como ciencia es susceptible de investigarse, estudiarse y dar sustento teórico y práctico. (Garzón, 2005. p 29- 30)
El recorrido histórico  que Moacir Gadotti hace de las ideas pedagógicas y la presentación analítica que Garzón  nos brinda, permite introducirnos a la reflexión   en torno a saber  ¿Cuáles son las relaciones y las tensiones entre modernidad y postmodernidad en la pedagogía actual como ciencia?
Es claro que la epistemología, la hermenéutica y la crítica son sin duda un fenómeno moderno, desde el cual se han dado los diversos criterios de validez para las distintas disciplinas del conocimiento, siendo cierto que el predominio del positivismo rezagó y dejó de lado otras formas de validez sustentadas en la razón,  lugar donde la hermenéutica y la crítica se ubican para transformar y mostrar una nueva salida a la tradicional manera de concebir el conocimiento históricamente orientado por el positivismo.
Esta tensión resulta muy interesante para nosotros, pues en la discusión de los criterios de validez que pueden o no considerar a la pedagogía como ciencia, nos encontramos que sólo cuando  los recursos, medios y propuestas que pretenden en el positivismo proclamar la pedagogía como ciencia positiva  se han agotado, es donde se abre la posibilidad y el espacio para cuestionar la matriz cultural que sustenta los criterios de validez del mismo. Esa tensión que desde la hermenéutica surge, encuentra como principal obstáculo (en el caso de la pedagogía, y las ciencias sociales) a la misma razón, la instrumental, pilar del positivismo. Entonces el camino que la hermenéutica y la crítica tenían al respecto no es más que la de proponer nuevas matrices culturales, además de la positivista, que permitan que las ciencias sociales desde nuevos criterios de validez ingresen al escenario de ciencias, en ellas la pedagogía como aspecto fundamental.
Siendo así, nuestra propuesta nos permite arriesgarnos a decir que la hermenéutica y la crítica que tienen claro surgimiento en la epistemología  moderna, se constituyen como bisagra que permite empalmar las visión de la modernidad (y por lo tanto de su matriz cultural) con las nuevas matrices culturales (propuestas por ellas)  que sin duda se configuran como el tránsito a la postmodernidad.
Para darle cuerpo a la afirmación anterior es necesario entonces sugerir la postura que de postmodernidad tenemos, pues sólo con este entendimiento, es que cobran  sentido los argumentos que pretendemos dar para reforzar la idea de la pedagogía como ciencia ascendente en el tránsito de lo moderno a lo postmoderno; como lo hemos querido llamar bisagra de esta tensión.
Por otra parte el análisis se realizará sobre la base de la interpretación y la crítica tomando como objeto de estudio a las mismas prácticas pedagógicas actuales. Fijándonos superficialmente,  en el recorrido histórico desde finales del siglo XX y principios del siglo XXI, los que nos permitirá un acercamiento analítico de la pedagogía actual como ciencia, y de este modo observar someramente, como la tensión entre modernidad y postmodernidad  se hacen visibles en ella misma.
2.1 Concepto de Postmodernidad:
Adolfo Vásquez Rocca en su escrito “La postmodernidad; nuevo régimen de verdad, violencia metafísica y fin de los meta relatos” (20011) citando a autores como Vattimo y Lyotard, afirma acerca de la postmodernidad que:
Lo posmoderno no es “lo contrario” de lo moderno, sino su rebasamiento (…)  La postmodernidad designa el estado de la cultura después de las transformaciones que han afectado a las reglas de juego de la ciencia (…) a partir del siglo XIX. (…) Se tiene por “posmoderna” la incredulidad con respecto a los metarrelatos…
 La postmodernidad no es una época que se halle después de la modernidad, como etapa de la historia. El “post” de la postmodernidad, a juicio de Gianni Vattimo, es “espacial” antes que “temporal”. Esto quiere decir que estamos sobre la modernidad. La Postmodernidad no es un tiempo concreto ni de la historia ni del pensamiento, sino que es una condición humana determinada, como insinúa Lyotard en La condición postmoderna
 Jean-Francois Lyotard explica que la Condición postmoderna de nuestra cultura como una emancipación de la razón y de la libertad de la influencia ejercida por los “grandes relatos”, los cuales, siendo totalitarios, resultaban nocivos para el ser humano porque buscaban una homogeneización que elimina toda diversidad y pluralidad: “Por eso, la Postmodernidad se presenta como una reivindicación de lo individual y local frente a lo universal.

La postmodernidad, dice Lyotard, es una edad de la cultura. Es la era del conocimiento y la información, los cuales se constituyen en medios de poder; época de desencanto y declinación de los ideales modernos; es el fin, la muerte anunciada de la idea de progreso”

  (Vázquez. A, 2011, p. 65)

Teniendo como base estos conceptos, nos aventuramos a desarrollar el siguiente postulado.
2.1 La pedagogía como ciencia desde la hermenéutica y la crítica  en la tensión entre modernidad y postmodernidad:
La modernidad como ya se ha precisado es un momento histórico que inicia en el siglo XVI, que tiene su máximo alcance  en la ilustración con la revolución francesa y se continua dando en el trascurso del siglo XIX,  sin que esto signifique su desaparición. Por otra parte el posmodernismo puede ubicarse como fenómeno que hace sus primeras apariciones a mediados del siglo XX, después de la segunda guerra mundial, con el surgimiento de corrientes de pensamiento inscritas en la epistemología hermenéutica y la crítica, igualmente ella (la postmodernidad) también se encuentra  en un proceso que hoy no tiene fecha de caducidad.
Esto nos sugiere algunos aspectos a saber: La modernidad y la postmodernidad, es decir dos enfoques de razón, una instrumental y una basada en la interpretación  conviven en la actualidad.   La razón instrumental y la razón interpretativa tienen sus raíces en la epistemología moderna,  por lo tanto lo postmoderno es la  renovación de la matriz cultural moderna.
Hecha estas claridades la pedagogía como fenómeno nacido en la modernidad, de forma paralela a la epistemología (Garzón. 2005. p. 19), tiene sus raíces en la razón moderna, así   pues, la pedagogía considerada como ciencia desde la hermenéutica y la crítica, fundamenta sus raíces en la razón critica interpretativa,  lo cual nos permite concebir la pedagogía fuera de la razón instrumental; lo que nos permite demostrar, a la luz de la interpretación que hacemos de Lyotard y Vatimmo que la pedagogía desde la hermenéutica y la crítica, serían uno de los nuevos relatos frente al meta-relato de la modernidad, como nuevas matrices culturales, como bisagra entre la modernidad y la postmodernidad.
A partir de lo expuesto, afirmamos que la pedagogía actual tiene rasgos presentes y vitales  de la modernidad y de la postmodernidad, así como elementos que confluyen en relación o tensión de estas dos realidades.
En consecuencia, nos proponemos describir algunos de los aspectos modernos y postmodernos que generan tensión  entre estos dos, lo que nos permitirá acercarnos a la respuesta de la pregunta planteada inicialmente  ¿Cuáles son las relaciones y las tensiones entre modernidad y postmodernidad en la pedagogía actual como ciencia?
Finalmente, presentaremos algunos interrogantes que nos permitan abrir la discusión en el escenario de la consolidación de la pedagogía como ciencia en el marco de estudio hermenéutico y crítico como aporte particular al discurso pedagógico actual.
2.1.1 Elementos de lo  moderno en la pedagogía actual:
Basados en la historia de las ideas pedagógicas de Gadotti, podemos observar claramente que los planteamientos derivados de Rousseau, Comenio, Pestalozzi, Locke entre otros, son vigentes actualmente por ejemplo: a.) La disposición arquitectónica de las instituciones educativas de nivel básico, medio y superior, en una lógica de poder de panóptico que pretende moldear al sujeto a partir de la razón instrumental. En ellas se ponen de manifiesto una disposición de poder palpable en la organización de los salones, las coordinaciones, rectorías, salas de profesores entre otras y que claramente plantean una segmentación, división jerárquica y de estructuras de ese poder al interior de la escuela. b.) la organización escolar como de forma derivada a  los planteamientos de Pestalozzi, Herbar y Rousseau en una lógica de división por niveles, grados, ciclos, cursos, edades, módulos, etc. Como es el caso de la organización escolar tanto de colegios privados como públicos en Colombia; y c.) La Organización de los contenidos curriculares que se contemplan por materias, áreas, campos y dimensiones y que claramente provienen, y tienen como insumo fundamentalmente, las ciencias aplicadas a las cuales se les dan mayor peso.
2.1.2 Elementos de lo postmoderno en la pedagogía actual.
Frente a estos elementos modernos conviven como rasgo característico diferenciador, el posicionamiento de las TIC en la educación,  donde se amplia el acceso a la información, se revalúan los conceptos de presencialidad y autonomía,  a través del uso de la internet y, por ende surge una nueva propuesta en la que el espacio físico no es necesario. Gracias a las TIC nuevas formas y nuevos discursos del conocimiento son incluidos, por ejemplo saberes populares y prácticos (antes difíciles de acceder), son ahora tenidos en cuenta. Un claro ejemplo de esto es la incursión de escenarios como los espacios e-learning formales y no formales, las redes sociales, los blog y diferentes ofertas educativas alternativas.
Lo anterior no puede desligarse de un mundo en el marco de una economía capitalista y neoliberal que promete la felicidad y la libertad a través del consumo, en este sentido la educación es un escenario de mercado, de competencia, como alternativas de consumo, descentrado del Estado y por fuera de las lógicas de un derecho fundamental y más en la lógica de servicio o mercancía.
La descentralización de la responsabilidad en la educación por parte del Estado, da espacio para la participación de nuevos actores, como las ONG, que asumen esta responsabilidad en espacios donde el establecimiento no se encuentra; a partir de allí surgen nuevas propuestas para educar, con base en tendencias centradas en los modelos constructivistas, la escuela nueva, la enseñanza para la comprensión y la pedagogía de la liberación, y su apoyo en las Tic, en donde la comunidad juega un rol preponderante en la formación y gestión  de su propia educación.
2.1.3 Tensiones y relaciones.
Algunas de  las tensiones que podemos observar en el transito de modernidad- postmodernidad en la pedagogía actual son:
a) el Estado como un actor concebido en la modernidad que durante siglos, junto con la iglesia (esta desde antes), ha manejado el monopolio educativo, no obstante, desde finales del siglo XX su papel se ha ido desdibujando por la incursión de nuevos actores en el escenario educativo, tanto en lo presencial, como en lo virtual; proceso en el cual se ha visto rezagado; sin embargo, al mismo tiempo distintos actores sociales (ONG, Sindicatos, Organizaciones estudiantiles, Movimientos Políticos, Asociaciones de Padres, JAC, etc.) reclaman cada vez más al Estado un mayor acceso educativo, presencia, presupuesto para la educación y sobre todo hacen una reivindicación de la educación como derecho.
b) El rol del maestro: actor fundamental que ha tenido que adaptarse, entre las tensiones modernidad-postmodernidad, siendo el mismo una de ellas, pues frente a las nuevas lógicas educativas, por ejemplo: las relacionadas al campo virtual, los cambios curriculares, el ingreso de nuevos actores educativos, las nuevas lógicas de educación, los nuevos valores y visiones del mundo de los estudiantes, las cuales tienen un surgimiento en lo postmoderno, ha tenido que replantear su quehacer, su discurso, su método,  simultaneo todo esto a convivir con componentes modernos que profundizan esa tensión, entre los cuales podemos señalar el estar sujetos a las políticas educativas nacionales, hacer parte en luchas y reivindicaciones sociales y políticas del gremio en contra y desde lo estatal, ser parte de comunidades educativas confesionales y reivindicar sin embargo la autonomía de cátedra. Todo esto deja entrever la clara la tensión que el maestro es en ese tránsito, y las tensiones que siendo así sufre,  pues al margen de lo estatal y lo confesional debe ahora adaptarse también a escenarios educativos cada vez mas alternativos  y flexibles en donde su mismo rol se pone en entredicho.
c) La inclusión y la diversidad: este aspecto aparece como fundamental en la educación actual, el que precisamente ha generado la emergencia de distintos escenarios educativos y por lo tanto la necesidad del maestro de adaptar su rol a todos ellos, ya que al hablar de este tema nos introducimos a la condición humana actual o tal ves a la condición humana que no había sido reconocida y que con la postmodernidad se hace visibles, por ejemplo , la liberación femenina, la revolución sexual, las minorías étnicas, las comunidades LGBTI, minorías en condición de discapacidad, victimas de conflictos, desplazamientos, etc, son parte integrante vital y esencial del ser humano, ya no como los otros que debían estar en la sombras, frente a la tradición educativa en la que es aún no es posible plenamente entender estas formas de identidad, y que hace difícil los procesos de inclusión  y la posibilidad  aceptar la diversidad, lo que evidencia como las políticas educativas, los currículos, los contenidos, los proyecto educativos institucionales, los manuales de convivencia, están rezagados frente a la nueva realidad.
Lo expuesto antes, lo que en la superficie podemos encontrar puede ser considerado desde esta intensión hermenéutico-critica,  como un acercamiento que motive un estudio mas profundo del tema.
De cualquier manera las tensiones aquí expuestas, permiten para nuestra propuesta mostrar como en la pedagogía actual como ciencia, desde la concepción hermenéutica y critica exige  abordar  la ampliación del objeto del conocimiento, o dicho de otra forma propone un avance hacia hacer manifiesto y tener presente la necesidad de incluir en el discurso pedagógico, como objeto de conocimiento de la pedagogía como ciencia,   los aspectos señalados aquí como tensionantes,  en un marco de una pedagogía que posee aspectos modernos y postmodernos que incita al planteamiento de distintas propuestas analíticas, de las practicas educativas y del desarrollo teórico de la pedagogía actual.
Esta es pues una necesidad imperativa, que sugiere que si no se tiene presente,  la pedagogía actual como ciencia no correspondería  su realidad, haciéndola incapaz  de definir sus fines y  objetivos y mucho menos de concretarlos.
3.  CONCLUSIONES Y CUESTIONAMIENTOS.
Para concluir nuestra ponencia, queremos decir que la pedagogía actual, como ciencia, posee algunos elementos vigentes y actuales de lo moderno, de igual forma posee elementos vigentes y actuales de lo postmoderno, al tiempo que presenta tenciones, en algunos puntos que permiten una transición de lo moderno a lo postmoderno, o un acomodamiento de las dos posturas, pues estos aspectos son tensiones,  que si bien son presentes y son percibidos en las dos posturas, no encajan necesariamente en ninguno de los dos; por lo tanto parafraseando a Gianni Vattimo,  la modernidad y la postmodernidad conviven, pues la postmodernidad no es un tiempo concreto, ni de la historia ni del pensamiento, sino que es una condición humana determinada (Lyotard);  y la modernidad como dice Jürgen Habermas,  es un proyecto inconcluso.
La hermenéutica y la critica son bisagra que hacen posible el transito, acoplamiento, entendimiento y la misma tensión entre modernidad y postmodernidad; es el enlace que la razón moderna encuentra con una razón en otra condición humana.
Finalmente, observamos que la pedagogía actual como ciencia enfrenta grandes retos en su objeto de estudio, pues debe reevaluarlo e incluir nuevos elementos que le permitan  corresponder con la realidad actual del conocimiento, que es en últimas lo que se pretende generar, transmitir y formar. Por lo tanto, la pedagogía debe re pensar sus fines, sus prácticas, sus objetivos en un escenario que cambia constante, que es mixto y lleno de tenciones como las que señalamos.
A partir de lo expuesto anteriormente, nos surgen algunos cuestionamientos, que quisiéramos dejar aquellos lectores que se interesen por abordar esta discusión: ¿Cómo lograr una propuesta pedagógica actual que responda a la realidad mundial y colombiana?
¿Cuáles deben ser los fines de la educación frente a la diversidad de alternativas y al cambio constante que representa esta época?, ¿Cuál debe ser el nuevo papel de los diferentes actores que confluyen en la educación, frente a una propuesta de pedagogía actual?

Bibliografía

Gadotti, M. (2002). Historia de las ideas pedagógicas. México: Siglo Veintiuno.
Garzón, J. C. (2005). Unidades didácticas del curso epistemología de la pedagogía. Bogotá: Universidad Nacional a Distancia.
Vásquez, A. (2011).  La postmodernidad; nuevo régimen de verdad, violencia metafísica y fin de los metarrelatos. En,  Eikasia. Revista de Filosofía, año V, 38 (mayo 2011) pp. 63- 83. Recuperado de http://www.revistadefilosofia.com/38-03.pdf