EL MAESTRO COLOMBIANO Y LA REACTIVACIÓN DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO NACIONAL. RETOS E IMPLICACIONES.

Gustavo López

El maestro colombiano como sujeto social,  ha sido históricamente un actor de lucha en constante constitución, constante configuración, ya sea como sujeto individual o como sujeto colectivo, este proceso si se quiere ético, en términos de Foucault  de cuidado de si o de tecnologías del yo(Foucault (1990)),  se dio muy fuerte a finales de la década de los 70,  pero principalmente durante toda la década de los 80, dio sus principales  resultados en los años 90, década que también trajo consigo sus últimos grandes suspiros. 

Este proceso fuerte de construcción de  identidad, tanto en lo político pero principalmente en lo pedagógico,  permitió que el maestro colombiano
conquistara escenarios importantes en la vida nacional,  en el ámbito de la cultura, de la política pública, el en ámbito de la vida política nacional que se reflejó en el respaldo popular y en su posterior presencia activa  en escenarios y procesos de suma relevancia como la constituyente de 1991 y posteriormente con la representación en el congreso de la república hasta nuestros días.

Sin embargo este proceso tuvo su freno, un freno que desde finales de los 90 se ha venido  intensificado y que se ha denominado contrarreforma educativa, que ha pretendido con gran éxito cortar los avances que décadas antes habían sucedido,  gracias a la presión de los maestros desde sus dos principales expresiones que estrechamente vinculadas habían logrado, es decir, lo que la FECODE con sus filiales regionales y  locales y  el Movimiento Pedagógico Nacional con sus diferentes expresiones, ubicadas en diferentes colectivos de pensamiento, habían gestado desde entonces. 

Esta llamada contrarreforma educativa,  ha producido que el carácter de actor político, de pensador de la pedagogía, de activista social, de intelectual de la cultura, de crítico
del orden social,  que se había fomentado y que se había construido en todo el magisterio colombiano se fuera mermando con el tiempo,  dando paso a una definición de maestro en otra dirección que pretendía obnubilar lo que ya representaba una piedra en el zapato para los gobiernos fuertemente neoliberales que gobernarían a Colombia desde entonces.

El maestro intelectual, el maestro político, el maestro investigador y trasformador de la cultura, ya no era entonces el maestro que servía a los intereses que el país obedecía, es decir ya no era acorde a los intereses del mercado en un escenario más global que concibe la educación esencialmente como servicio. Así era necesario aplicar una serie de medidas que permitieran entre otras construir un nuevo sujeto maestro, uno  definido desde el discurso de la oficialidad, moldeado para sus fines,  uno que pudiese controlarse de mejor manera, uno que permitiera dar fractura definitiva a un gremio que hasta un momento se mostraba como fuerte y compacto.

Este maestro  desde la década del 2000, es el que se ha venido construyendo desde la política de la oficialidad, lo cual se ha visto reflejado no solo en el maestro como sujeto, sino en todo el entramado del dispositivo (Deleuzeano) educativo que se ajusta para los fines ya enunciados.

Siendo este el panorama, el presente documento pretende abordar de manera sintética  los retos e implicaciones que suponen que el maestro colombiano actual, reactive su constitución como sujeto individual y por esa vía como sujeto colectivo, expresado principalmente en la reactivación del Movimiento pedagógico Nacional y la posibilidad de transformación del movimiento sindical actual.  Para ello se apoyaré en  textos como “Notas para un dialogo con la obra de Sthepen Ball, Historia de la práctica pedagógica en Colombia (2005) y “Oficio de maestro, saber pedagógico y prácticas culturales en Colombia, 1870-2002”,   de Oscar Saldarriaga,  así como  del texto “La pedagogía como campo intelectual: tensiones en el origen del Movimiento Pedagógico” de   Klaus Runge Peña  (2012) , de igual forma en el texto del Laboratorio de políticas publicas de buenos Aires del profesor colombiano Orlando Pulido Chávez “La Federación Colombiana de Educadores (FECODE) y la lucha por el derecho a la educación. El Estatuto Docente”(2007), así como  los aportes que desde  Henry Giroux en “Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición” (2004), nos puede ofrecer.  De esta manera,  abordara en primera instancia un breve recuento histórico en torno a la constitución del sujeto maestro individual y colectivo colombiano,  durante finales de la década de los 70, toda la década de los 80 y gran parte de la década de los 90. Luego en un segundo momento mostrará de manera general el proceso de contrarreforma y sus resistencias lo que permitió ir introduciendo un nuevo sujeto maestro contrario al proceso que venia andando. Finalmente se centra, a manera de conclusión y de propuesta breve, en los retos e implicaciones que esta tensión propone,  en el marco de una posible reactivación de estos procesos y las posibilidades que supone para los maestros colombianos de hoy.

El maestro colombiano en las décadas de los 70s, 80s y 90s. El inicio de una constitución como sujeto individual y Colectivo.

La Federación Colombiana de Educadores FECODE, nace en el año de 1959 posterior al proceso que se venia gestando desde 1956 con el nacimiento de la Asociación Nacional de Educadores Colombianos, ,  como expresión sindical y política de reivindicación de los derechos laborares de los maestros en Colombia, en el marco histórico  de la reciente creación del Frente Nacional,  este proceso  agrupo en una sola organización a los sindicatos regionales y locales de maestros que venían luchando tiempo atrás por sus derechos laborales. La FECODE en un momento histórico en el que se pretendía dar fin a la violencia bipartidista que era el pan de cada día de los colombianos,  se perfilaba como una organización social con claros enfoques liberales y de izquierda marxista, que tenían como fin defender las condiciones de dignidad laboral de los maestros colombianos ante la explotación de la cual eran objeto.

Hasta entonces los maestros no tenían una organización fuerte que los representara a nivel nacional, los maestros históricamente denigrados en sus labores habían sido víctimas de innumerables atropellos de todo tipo, desde la no cancelación oportuna de sus salarios, el pago con otro tipo de bienes como licores y otros que después debían vender para obtener sus ingresos, la desprotección social de todo tipo  y el asesinato por sus ideas de cambio y transformación social. 

Hasta entonces la figura del maestro en Colombia no tenía relevancia alguna, pero a partir de la consolidación de una fuerza popular que hizo frente a las políticas económicas y sociales del estado,  es que comienza una etapa de enriquecimiento, de construcción y constitución de sujeto individual y colectivo del maestro colombiano.  

A pesar de la aparición de la FECODE que sin duda impulso el despertar político y social del maestro, el escenario pedagógico del maestro no era claro, es decir el maestro colombiano aun necesitaba buscar un rumbo epistemológico de su oficio para definirse, construirse en un sentido u otro frente a su principal  oficio o papel en la sociedad como lo es el de enseñar. Es decir era necesario preguntarse por el papel del maestro, de su estatuto  intelectual, pues hasta entonces como lo señala Saldarriaga (2005) “las ciencias de la educación habían convertido a la pedagogía en un saber instrumental, técnico, y por tanto el maestro no era reconocido como un productor y portador de su propio saber, sino como un técnico, un artesano destinado a aplicar teorías, contenidos y métodos diseñados por expertos e intelectuales desde fuera de la escuela” (Saldarriaga, página 1).  Es decir, hasta entonces el maestro colombiano no tenía un lugar propio; epistemológicamente la pedagogía en Colombia había optado por hacer reverencia a las ciencias exactas, a la psicología educativa, a la sociología de la educación que pensaban la educación desde fuera. 

 Así es que en 1975 surge en la Universidad de Antioquía y posteriormente en asociación con 3 Universidades más, La Universidad Nacional, La Pedagógica Nacional y la Universidad del Valle el grupo  fundado por la maestra Olga Lucia Zuluaga, “Historia de la Práctica pedagógica en Colombia”, este grupo que apoyo su fundamentación intelectual en la arqueología del saber de Michel Foucault, elemento que a modo de  caja de herramientas permitiría abordar la educación desde una visión que se salía del esquema del las ciencias de la educación “funcionalista y tecnocrático”(Saldarriaga (2005)pág. 1) y de la visión de la educación como mero aparato ideológico del estado de las ciencias sociales heterodoxas que ponían a los maestros como “idiotas útiles de la reproducción capitalista, operarios de la escuela” (Saldarriaga, 2005 , pág. 1), por eso la arqueología del saber se perfilo como línea de fuga en el dispositivo educativo concebido hasta entonces, impulsando al maestro como un “trabajador de la cultura” (Saldarriaga pág. 3)sujeto de saber y poder, dotado del saber pedagógico que antes le era ajeno.

Junto a este grupo poco tiempo después,  como bien lo señala  Klaus Runge Peña (2012)pág. 3)  aparece en la escena Nacional también el Grupo Federici de la Universidad Nacional de Colombia, liderado por el profesor Italiano Carlo Federici y del cual hizo parte entre otros Antanas Mockus,  grupo centrado en discutir la pedagogía desde el enfoque de las ciencias de la educación, así mismo se iba gestando el trabajo en educación popular, que comenzaba Lola Cendales junto con los salesianos y educadores inspirados en la labor del padre Javier de Nicoló y las teorías de Paulo Freire,  entre ellos German Mariño,  lo que sin duda avivaría el debate interno por el concepto de pedagogía, y la visión de educación que los maestros colombianos venían gestando. 

Sumado a esto,  el sindicato nacional funda el CEID (centro de investigación y desarrollo) y la Revista de educación y cultura, espacios que se iban convirtiendo en el lugar de desahogo y de publicación de las nacientes investigaciones educativas que los maestros colombianos en su nuevo rol estaban realizando. Esto sin duda trajo un debate amplio pero enriquecedor sobre el concepto de pedagogía al interior del gremio,  la pregunta por la didáctica, por la escuela, por el mismo maestro como eje de la propia investigación, así se asomaron tensiones que se evidenciaron luego en el naciente Movimiento Pedagógico Nacional.

En los años 80, en 1982 se funda oficialmente en el XII congreso de la FECODE,  El Movimiento Pedagógico Nacional, que era esencialmente la reunión intelectual y activa de todos los grupos mencionados y otros sectores de la educación, un sector que  descentraría la lucha  del  plano político y de las lógicas de lucha sindicales que hasta ahora tenían gran exclusividad y acogida en el sindicato, lo que también generó procesos de debate al interior del magisterio. Esto resulto en la propuesta  de lucha en 3 ejes fundamentales del  papel de maestro.

“El maestro como trabajador de la cultura, con compromisos pedagógicos que necesita rescatar para colocarlos al servicio de las masas populares y con una práctica pedagógica que contribuya a la liberación nacional, que desarrolle en el estudiante el espíritu creador, investigativo, crítico. Un maestro que aprenda junto a sus estudiantes, que no domestique, que no reprima, que sepa luchar por la libertad pero que también enseñe a ser libres, en fin, que incorpore lo mejor de las experiencias nacionales y universales a su práctica docente.

El maestro como luchador consecuente por sus derechos laborales y salariales.

El maestro como ciudadano, luchador por sus derechos democráticos y políticos, participante efectivo en la lucha por reivindicaciones populares, entre ellas las del campo educativo. Solidario con las luchas de todos los trabajadores y el pueblo colombianos” (Hernández Guevara, N. (2007).pág. 9)

 Sin embargo todo este proceso  de re significación del maestro y del magisterio mismo,  permitió que se dieran conquistas   desde otro enfoque, que se sumarian a las ya alcanzadas por el movimiento sindical como la obtención de un estatuto docente  para el magisterio colombiano en el año de 1979 este es el decreto 2277,  fruto de la presión social, la manifestación pública, el derecho a la protesta y la huelga , la movilización constante  por una dignificación de las condiciones materiales de los maestros,  en un escenario de la lucha enfocado inicialmente en el ámbito de lo logístico, lo técnico y lo material,  esencial para el maestro, que por supuesto no desconocía el naciente deseo transformador y político del maestro que se daría con mayor fuerza 3 años mas adelante con el nacimiento del Movimiento Pedagógico Nacional.

Sin duda este antecedente  fue el abono, el camino inicial para las luchas posteriores ya sobre el escenario de lo intelectual, de la política pública, de la concepción misma de la educación. 

El magisterio colombiano, ahora más fortalecido, con un estatuto docente que lo cobijaba se lanzo en la conquista a través del MPN de una educación de tipo constructivista y sobre todo reconstructiva, que intentaría superar  el enfoque funcionalista de las ciencias de la educación y el enfoque reproductivita de las ciencias heterodoxas (sin renunciar a estas ultimas por completo pues algunos grupos aun rescataban muchos aspectos de las 2),  de re significación del saber, de sujetos y sobre todo de la historia misma , un movimiento que en esencia impulsado por el GHPP movimiento que  luchaba por el reconocimiento del saber pedagógico como elemento propio de la pedagogía, encontraría un arma con la que  los maestros colombianos construirían una  visión de país que necesitaba claramente una transformación. 

Esto tuvo su máxima expresión entre los años 80 y los 90 y sus logros notables y alcances  aun  hoy tienen vigencia. 

Gracias a este proceso el magisterio colombiano tuvo importante participación en la Asamblea Nacional Constituyente como uno de los sectores sociales que ayudó a construir la nueva Constitución Política de Colombia  del año 91, en donde el objetivo era dejar sentada en la carta política los derechos de los trabajadores colombianos entre ellos los de los maestros,  a la organización de sindicatos sin intervención del Estado lo cual quedo en el articulo 39 y por supuesto por la  defensa de una educación como derecho fundamental de los colombianos,  lo cual quedo consignado esencialmente en los artículos 67 y 69 de la carta política. 

Gracias a esto, se inicio posteriormente en medio distintas divisiones al interior del magisterio, tal vez una de las mayores conquistas del magisterio hasta nuestros días, “La capacidad crítica y propositiva del Movimiento Pedagógico se expresa, entre otras cosas, en el hecho de que produjo un pensamiento propio que se tradujo en aportes e iniciativas que fueron recogidas en la Ley 60 de 1993, la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, el decreto 1860 y otras importantes disposiciones que regularon la educación colombiana” (Pulido , (2007, pág. 36) leyes que incluyen una ley  general de la educación en Colombia pensada esencialmente por los mismos maestros colombianos, cuestionada por supuesto por distintas razones, y por distintos sectores,  con lo cual  no deja de ser el fruto de la transformación colectiva del sujeto maestro que en su momento tan solo aplicaba políticas y ahora las construía, un cambio fundamental  y radical en el papel del maestro, así diría Henry Giroux que el maestro colombiano se hizo actor político y  de resistencia,  una resistencia que debe tener “una función reveladora, que contenga una crítica de la dominación y ofrezca las oportunidades teóricas para la autorreflexión y la lucha en el interés de la emancipación propia y de la emancipación social” (Giroux (2004 ), pág. 145), ese es en definitiva el horizonte que guio y a ha guiado el movimiento sindical y en gran medida el movimiento pedagógico nacional .  “Finalmente, se debe subrayar enérgicamente que el valor esencial de la noción de resistencia tiene que ser medido no sólo por el grado en que promueve el pensamiento crítico y la acción reflexiva sino, de manera más importante, por el grado en el que contiene la posibilidades de estimular la lucha política colectiva alrededor de problemas de poder y determinación social” (Giroux (2004), pág. 148). 

Para finalizar este apartado se puede resumir que la década de los 70 permitió una incubación de ideas y de transformaciones de los maestros que dio sus frutos con el estatuto docente 2277  de 1979, que se convirtió en preámbulo y piso para las luchas posteriores que se diversificación, todas ellas con el maestro como eje central del debate educativo y en él la pedagogía como elemento de reflexión central y guía esencial del porvenir de la educación en Colombia. El debate por la definición de la pedagogía en Colombia, por su carácter epistemológico propició la creación de centros de pensamiento de maestros, grupos de investigación educativa que se centraron en superar  o re-pensar perspectivas educativas que hasta entonces hegemonizaban el panorama educativo, así la aparición de grupos como el de Olga Lucia Zuluaga el GHPP, el grupo Federici, el grupo de educación popular de Lola Cendales y otros mas, fueron conformando para los años 80  lo que se denomino el Movimiento Pedagógico Nacional, como alternativa y nuevo frente de lucha de los maestros,  ahora desde la academia y la pedagogía, como sujetos de saber y de poder, este MP parte fundamental que complementó el sindicato nacional FECODE propicio el debate intelectual, político y social de la educación en Colombia al interior y fuera del magisterio,  lo que suscito y produjo grandes cambios en la política publica educativa colombiana, así la ley 115 de 1994 y la ley 30 del 92 se reconocen como fruto del proceso ético del magisterio colombiano, proceso que seria frenado desde finales de los 90 con una fuerte contra reforma educativa en el marco de políticas de corte claramente neoliberal que venían haciendo curso en los 90 pero que se intensificaron en la de cada del 2000 y con las cuales hoy el maestro colombiano convive. De ese proceso hablaré a continuación. 

La contrarreforma y la instauración de un nuevo sujeto maestro en Colombia.

La década de los 90 trajo consigo la apertura económica que el Gobierno de Cesar Gaviria instauro, con ella todas las políticas neoliberales  que desde el decálogo del consenso de Washington se dictaban, se empezaron a instaurar con fuerza en el país, muchas de ellas quedaron plasmadas en la nueva carta política que se construiría en 1991 tras la asamblea nacional constituyente, entre ellas,  a pesar del proceso de presión y ante la participación activa del magisterio colombiano en la vida política nacional, se gestaba en paralelo lo que se denomino el plan de Apertura Educativa,  Rodríguez (2002) “llama la atención sobre la promulgación simultánea de la nueva Constitución Política de  1991 y el Plan de Apertura Educativa –PAE-, política sectorial del gobierno de César Gaviria (1990 -1994). Mientras la Constitución avanzaba en el delineamiento de un  nuevo tipo de Estado social de derecho, con enfoque participativo y énfasis en una  concepción de derechos, el PAE introducía para la educación las propuestas  neoliberales. Rodríguez (2000, p.21) llama la atención sobre el hecho que mientras la  Constitución le imponía al Estado nuevas obligaciones y le otorgaba nuevos derechos  y oportunidades a la población, el PAE pretendía aplicar a raja tabla el credo  neoliberal. Ocampo ((1991, pp. 29-30), citado por Hernández (2007) citados por (Pulido Chávez, (2007) pág. 37). 

Este proceso de apertura educativa, fue todo un entramado de política pública que pretendía dar freno a procesos que se venían escapando de las manos y en contravía a una visión economicista del estado y entre ellas de la educación.  A pesar de ello la presión del magisterio que aun era fuerte,  logró la proclamación de las leyes generales de educación con ayuda de los maestros universitarios,  la  ley 30 de educación superior de 1992, la   Ley 60 de 1993, llamada de recursos y competencias que genero grandes divisiones internas del magisterio por que algunos consideraban “que esta estableció los planes de racionalización como exigencia para acceder a la administración descentralizada de la educación por parte de las entidades territoriales” ((Cajiao 2004) citado por Pulido Chávez (2007) pág. 39),   y otros opinaban que “con su expedición los postulados constitucionales obtuvieron una importante victoria sobre los neoliberales ((Rodríguez,2002) citado por Pulido Chávez (2007) pág. 39), y la ley  115 de educación del 1994. 

Sin embargo el embate contra reformista no se hizo esperar,  en 2001 el acto legislativo 01  modifico en gran medida los que en la ley 60 del 93 se había establecido en cuanto a recursos para la educación, lo que produjo que la educación y la salud del país redujeran y racionalizaran sus presupuestos en aras de permitir al estado ahorrar y disminuir su déficit fiscal, esto por supuesto fue un golpe para los maestros que se vieron afectados entre otras por sus salarios.  Posterior a esto en el mismo periodo de Pastrana Arango , la concesión educativa  estaba al orden del día con la alcaldía de Enrique Peñalosa en Bogotá,  que dio a entidades privadas en concesión plantas físicas de la capital para que fueran administradas por estas, fenómeno que se replico en todo el país, lo que ocasiono que las plantas docentes que debían ser oficiales ahora fueran contratadas en lógicas del sector privado, una clara estrategia de división del magisterio, este modelo paradójicamente con su historia lo mantuvo Antanas Mockus en su segundo periodo de alcalde entre el 2001 y 2003,  sin duda lo anterior ocasiono en los movimientos sindicales grandes manifestaciones de los sindicatos regionales y locales, sin ser esto suficiente el gobierno decreto la ley de racionalización en  educación, tal vez la mas lesiva de todo el paquete La Ley 715 de 2001, pues, como considera el profesor Estrada “La ley profundiza un concepto neoliberal de la descentralización, pues concentra de forma autoritaria las definiciones y decisiones de política educativa en el Gobierno central al tiempo que limita la autonomía de los entes territoriales y los reduce a agentes gestores de su política ; traslada a los entes territoriales más competencias con menos recursos; estimula un concepto empresarial de institución escolar que provoca la  autonomía financiera y la cofinanciación; propicia un concepto de distribución de  recursos de acuerdo con las reglas del mercado y erige la competencia por los recursos en principio rector de la actividad educativa; fomenta la contratación privada a través de  variadas modalidades; y refuerza la sujeción del sistema educativo a los dictámenes de la política macroeconómica, especialmente a través de la flexibilización del magisterio”. (Estrada (2002, b), citado por Pulido Chávez (2007) pág. 41)

El gobierno de Pastrana impuso la 715 de Diciembre 21 de 2001, la mas clara ley que representa con creces la tendencia neoliberal que se le daba a la educación, se dejaba claro el nuevo rumbo educativo del país.  Seguido a este duro golpe contra la educación y con ello al magisterio colombiano, se vino la  posterior firma del nuevo estatuto docente el decreto 1278 firmado el 19 Junio de 2002, diseñado bajo las lógicas de la evaluación, la racionalización y la competencia.   Este se  pondría en marcha en firme en el entrante gobierno de Álvaro Uribe Vélez,  este hecho marco  la instauración por imposición de un nuevo esquema de bio-poder que sin duda profundizó  el resquebrajamiento del magisterio colombiano, una fractura de gran dimensión de la que hoy se intenta reponer, pues primero deja al país simultáneamente con 2 estatutos docentes lo que ocasiona ambivalencia, división y competencia. Así: 1. Crea un nuevo magisterio dividido y 2, crea un  nuevo estatuto llamado de profesionalización que no requiere de profesionales dedicados y educados en la pedagogía y abre el espectro para que cualquier profesional ingrese a la carrera, de esta forma 3. Las facultades de educación de las distintas universidades del país pierden peso y la discusión sobre su pertinencia se abre,  y 4. Deja por fuera totalmente a los maestros de sector privado.

En ultimas es una clara estrategia de despedagogización de la labor del maestro colombiano, un retroceso certero al proceso que durante mas de 20 años venia impulsando el MPN y el sindicato, no con ello las condiciones que impone este estatuto pretende despolitizar al maestro, controlando su que hacer a través de la evaluación de carácter sancionatoria y no formativa y lo merma frente a sus pretensiones salariales a través de los concursos de ascenso docente que se filtra a través de la evaluación de competencias. En últimas asistimos al nacimiento –por lo menos en el discurso- de un docente despedagogizado, despolitizado, controlado en lo económico y en lo académico, así por esa vía pretende sacarlo del escenario de la lucha social que venia dando. 

Este proceso pretendió con gran éxito,  aplacar el empuje con el que el movimiento magisterial, expresado en su sindicato nacional, sus filiales regionales y locales, y el Movimiento Pedagógico Nacional había alcanzado, y así la visión de maestro que se había gestado. Estos  representaban para el establecimiento sin duda una amenaza, una piedra en el zapato para llevar a cabo las políticas de corte económico neoliberal que aun faltaban en el marco de  un estado mas pequeño  que no requería y no necesitaba de un sistema oficial de educación fuerte y que mas bien podía delegar al mercado este sector que podía ser muy productivo económicamente. 

Así el enfoque de educación como derecho, discurso de los 70 y los 80  e inicios de los 90 se fue transformando por el de la educación como servicio, esto se fue traduciendo en la reducción paulatina de los recursos en educación y el fomento y crecimiento de la educación privada en Colombia, a esto le adhirió los procesos de concesión de la educación,  se impusieron como esquemas viables que jalonados por la idea de “calidad educativa” desprestigiaban la educación publica del país y por esa vía el papel del maestro.

Retos e implicaciones, re significación del maestro Colombiano.

Los apartados anteriores permitieron observar de forma general como el sujeto maestro en Colombia se ha podido configurar  individual y colectivamente a través del Movimiento sindical y del Movimiento Pedagógico Nacional, entorno a la defensa y lucha por los derechos laborales y políticos , y en torno a la discusión por el estatuto de su oficio y del debate epistemológico de la pedagogía que resultó en triunfos políticos y de política publica en diferentes aspectos entre los que se destaca el estatuto docente de 1979  y  la ley 115 de 1994. 

También como frente a este proceso, si se quiere emancipatorio, de constitución de subjetividad del maestro, de construcción identitaria,   no se hizo esperar una contra reforma que dedico sus esfuerzos a ajustar el sistema educativo y todo lo que ello implica (entre ellos el maestro) a las condiciones de política económica del neoliberalismo  que centra su desarrollo en las leyes del mercado, así una serie de políticas publicas de este corte frenaron el avance que décadas atrás venían gestándose, allí,  el proceso de construcción autónoma de sujeto maestro se pretendió reemplazar por un sujeto maestro moldeado a los intereses de este modelo, no obstante que leyes como la ley 715 de 2001 y el estatuto docente de 2002 se presenten como hito de la racionalización en educación en el sistema educativo y en el sujeto mismo.

 Esto que pudimos observar deja en el medio un vacío que aun no se resuelve, y es que frente a este panorama que no parece tan alentador,  resultan grandes retos para el maestro colombiano, que a pesar de llevar a cuestas estas políticas regresivas, también posee una historia política, intelectual y de lucha  que aun puede reactivarse y poner en movimiento.  Asumir estos retos puede permitir pensar una serie de implicaciones que traería para el beneficio del mismo maestro como sujeto,  y al sistema educativo en su conjunto como beneficio de la sociedad colombiana. 

Retos:

La ofensiva en política publica neoliberal  propone grandes retos al maestro colombiano, 1. Obliga a que los maestros colombianos frente un estatuto de profesionalizaron docente como lo es el 1278 de 2002,  a contrarrestar sus efectos  desde el plano de la lucha sindical a través de la puja constante de su desmonte y posterior formulación de un nuevo estatuto docente acorde a las condiciones que el mismo magisterio se plantee,  al tiempo que mientras este proceso surte efecto 2. Es necesario volver a la reflexión pedagógica en medio de un magisterio hoy por hoy altamente despedagogizado, esto por medio  de fomentar de nuevo la investigación educativa a través de la relectura de los procesos de décadas anteriores, la reactivación y potenciación de los grupos como de GHPP, el grupo Federici y el grupo de Educación Popular,  legado de Lola Cendales. 

El magisterio nacional debe seguir dando el debate frente a la políticas de concesión, lograr su desmonte y ampliación por esa vía de las garantías de los docentes privados, propender por la unificación del magisterio desde los ámbitos político y sobre todo desde el eje central de la pedagogía.

Por supuesto estos retos no son nada fáciles pues implican.

1.       La re- pedagogización del magisterio colombiano y su movilización frente a las perspectivas que este mismo defina.  Esto requiere de espacios de encuentro, de semilleros de debate, de observatorios de política, y escenarios de discusión pedagógica.

2.       El fortalecimiento de los centros de pensamiento y de investigación educativa, las revistas, los grupos, las facultades de educación. 

3.       La continuación de procesos de lucha sindical, que implican por supuesto la relectura ética de la organización misma de las agremiaciones sindicales desde lo local, regional y nacional,   para ello re significar en su seno los conceptos de democracia, lucha, pedagogía, y maestro, y resistencia,  para darle un nuevo impulso y fuerza a las dinámicas que se avecinan. La revisión de los estatutos internos y la convocatoria local, regional y nacional a encuentros participativos para tal fin. 

4.       La construcción de un proyecto pedagógico alternativo al del modelo oficial, para ello es necesario hacer parte de los escenarios políticos y sociales en los que estos temas se den para impulsarlos en las agendas políticas, y lograr traducirlos en políticas publicas concretas, esto implica un magisterio estudioso y proponente de políticas para así de nuevo dejar de,  solo aplicar políticas para de nuevo empezar a construirlas.  

Así la consigna es hacer de nuevo del saber pedagógico el arma de poder de un sujeto que debe tener como objetivo trabajar por la cultura para transfórmala,  para así constituirse como un nuevo sujeto y ayudar en la configuración y el nacimiento de nuevas subjetividades mas acordes al mundo de hoy, que propendan por el respeto a la diferencia, la lucha por los derechos, el cuidado del planeta, el respeto por el otro y la transformación de las condiciones de desigualdad de nuestro mundo. 

 Todo  lo anterior, claro,  suena muy altruista, muy elevado, pero en el fondo es el objetivo que durante siglos grandes pedagogos han perseguido. En Colombia el Movimiento Pedagógico Nacional dio una gran lección, una gran lucha, esta se expandió a Latinoamérica como ejemplo de dignificación del oficio del maestro, ahora es tiempo de retomar el rumbo y hacer frente como maestros resistentes a un modelo económico y político,  que ha demostrado que lejos de superar los problemas de la humanidad los acrecienta y los profundiza. 

Debemos entonces, como propuesta,  reactivar el Movimiento Pedagógico Nacional, ya no solo para reflexionar sobre la pedagogía, sino sobre nuestra propia historia, para re-pensar el movimiento sindical, su organización y sus objetivos, también para hacer frente a las políticas neoliberales que siguen en curso y que no dan marcha atrás.  Debemos de nuevo vincularnos a grupos de pensamiento, fomentar  nuestra propia  participación en las Revistas y los diferentes escenarios de publicación, opinión y debate académico educativo, hacer control político directo de nuestros representantes instalados en el congreso y por esa vía impulsar los debates en el mismo, movilizarnos constantemente y hacer presión social por nuestras consignas, alcanzar en ello apoyo popular, para ello será necesario llevar el quehacer pedagógico fuera de las aulas,  así mismo fortalecer, mejorar, recapacitar sobre nuestra practica pedagógica, para lo cual es imperativo el compromiso individual de estudio, de experimentación, de investigación, desde la incorporación de la pedagogías criticas en el aula.

Bibliografía

·          Foucault, M. (1990). Omnes et singulatim: Hacia una crítica de la “razón política En: Tecnologías del yo y otros textos afines. Barcelona: Paidós Ibérica.

·          Giroux, Henry A. (2004) “Reproducción, resistencia y acomodo en el proceso de escolarización”  en, “Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición”. Ediciones Siglo XXI.  Págs. 105- 149.

·          Hernández Guevara, N. (2007). Movimiento pedagógico y procesos de participación de la sociedad civil en política educativa Colombia 2001-2005. En N. Hernández Guevara, Participación e incidencia de la sociedad civil en las políticas educativas: el caso colombiano (1 ed., págs. 59-92). Buenos Aires, Argentina: Fundación Laboratorio de Políticas Públicas.

·          Peña, Klaus Runge (2012).  La pedagogía como campo intelectual: tensiones en el origen del Movimiento Pedagógico, en Revista Educación y Cultura. FECODE,  edición 100,  Diciembre 2012

·          Pulido Chaves Orlando.  (2007), "La Federación Colombiana de Educadores (FECODE) y la lucha por el derecho a la Educación. El Estatuto Docente” Buenos Aires, Mayo de,  Laboratorio de Políticas Públicas.

·          Saldarriaga Oscar(2013),  “Historia de la práctica pedagógica en Colombia. Diálogos con la Obra de Stephen J. Ball”. Universidad Javeriana.   

·         Saldarriaga V. Oscar (2005). Oficio de maestro, saber pedagógico y prácticas culturales en Colombia, 1870-2002.