CURRÍCULO BOMBA: PRODUCTOR DE MULTITUD.

Gustavo  López, Sandra Mallama, Wiliam Pulido

Este documento pretende ser un elemento  reflexivo y  propositivo,  una  alternativa de discusión, que pone al  escenario de la educación como un espacio conflictivo de la sociedad,  en especial de la juventud.  Por tal motivo,  abordaremos la educación  como problema  en la configuración de la multitud, pero al mismo tiempo, como espacio de resistencia, propicio para la construcción de un currículo subalterno, un discurso pedagógico sous terrain[1], el cual  llamamos, Currículo bomba, propuesta fundamental de esta ponencia.
Para esto desarrollaremos este  escrito en cuatro (4) momentos: el primero en el que nos sumergiremos en la educación como problema, mirando en ella algunos aspectos relevantes  de la propuesta formal estatal y privada,    con el objetivo de  identificar en  ellas aspectos que son obstáculo en la generación de la idea de Multitud de Antonio Negri y Michael Hardt, rescatada en el texto de Jorge Martínez, “¿Que hay mas allá de la juventud?  Una lectura desde las políticas del acontecimiento” (2010).

El segundo, en el que abordamos el  rol del maestro frente a las dificultades que identificamos  en el primer momento;  en esa medida,  presentaremos  las características de ese maestro, el cual llamamos maestro reflexivo, que es capaz de asumir una posición de cambio frente a esas dificultades (del primer momento), perfilándose como elemento configurador, sembrador, incitador, sugerente y motivador, de posibles escenarios de conformación de movimientos juveniles como Multitud.
El tercero, en el que expondremos las realidades de los jóvenes, y vislumbraremos en ella, la manera en cómo se potencializa la generación de multitud con el fin de observar las posibles relaciones que se puedan desplegar en correspondencia  con el maestro reflexivo.
Como cuarto y,  a modo de conclusión, expondremos nuestra propuesta de Currículo bomba, resultante entre el rol  del maestro reflexivo y una juventud propositiva y dispuesta, que supone la creación de movimientos juveniles como Multitud que pueden explotar dentro, pero preferiblemente, fuera del escenario educativo.
Este currículo es subalterno, pues irá en forma paralela, clandestina, invisible al currículo oficial, institucional o dominante, asociándose por un lado, con los pensamientos analíticos de Henry Giroux y por el otro con los  de Paulo Freire en su “Pedagogía del oprimido” (1972).
Nuestra propuesta de currículo Bomba tiene su origen en la idea expuesta por Gilles Deleuze en  1988,  durante conversaciones realizadas con su antigua estudiante Claire Parnet, en el formato de Abecedario, esquema usado para entrevistar en televisión a este autor que pocas veces hizo apariciones públicas, donde respondió preguntas que van en orden alfabético y que al llegar a la letra D, en la alusión a la palabra Deseo, hizo referencia a su texto  el “Antiedipo” (1985)  como un libro revolucionario, que permite re-significar el pensamiento del sicoanálisis Freudiano, colocando la idea de deseo como elemento divergente a la supremacía que Freud tenía hasta entonces; así, dice Deleuze hay muchas ideas, muchos libros que hacen lo mismo y que deben retomarse.
De esta manera nos apropiamos de esa idea y la hacemos análoga a la idea de currículo bomba, en la misma línea de lo que sería un libro bomba o revolucionario siguiendo a Deleuze, pues la intención por supuesto, es invitar por medio de este escrito,  a todos quienes hacen parte del mundo de la educación, a realizar una reflexión de las posibilidades, que desde nuestro rol, tenemos para la construcción de iniciativas  de movilización que puedan resultar en procesos de Multitud.
Así es, como tendremos presente aunque no explicito, la propuesta de pedagogía popular de Freire, bajo la concepción Foucaultiana de la idea de lucha interna del sujeto frente las distintos procesos de subjetivación, como también la idea de  acción, de reconocimiento del otro, y de superación de los errores del pasado, que pone en la palestra Hannah  Arendt.
Sin duda hay espacio para la inclusión de la visión humanista de Ernesto Sábato, en su libro “La resistencia” (2000).  Todos estos, como elementos integrantes y constantes de la propuesta de un currículo que pretende hacer estallar en distintos lugares, fenómenos de Multitud que son planteados como poder constituyente según  Negri y Hardt.  Una propuesta contraria a la Universidad productora de productores que Martínez devela en su crítica al modelo educativo actual, inclinándonos  hacia una educación productora de multitudes.

1. 1.    EDUCACIÓN: UN ESCENARIO PROBLEMÁTICO PARA LA MULTITUD.

La multitud es un concepto que Antonio Negri y Michael Hardt señalan en un sentido filosófico como un actor social activo, “una multiplicidad que actúa (…) La multitud, es por contrario una multiplicidad irreductible, una cantidad indefinida de puntos un conjunto diferenciado, absolutamente diferenciado”. (Negri y Hardt, 2003, citado por Martínez, 2010),  por otro lado en sentido de clase,  Martínez basándose en Negri y Hardt, nos muestra que multitud es una clase que no es una, sino que es el conjunto de la fuerza creativa de trabajo, es el nombre de una realidad económica  todavía sujeta a los riesgos de un poder que le gustaría ignorar la transformación de la fuerza de trabajo (Martínez, 2010 p 103), y en sentido de potencia ontológica, la multitud encarna un dispositivo que busca representar el deseo y transformar el mundo (Martínez 2010, pág. 104), más aun, la multitud es legión: está compuesta de innumerables elementos que siguen siendo diferentes los unos de los otros, pero se comunican, colaboran y actúan en común. (Negri y Hardt, 2003, citado por Martínez 2010 pág. 105.)
En ese sentido, Martínez nos señala que, para que una juventud se torne en multitud, se requiere una serie de condiciones entre las cuales están: la apropiación de un espacio y el establecimiento de nuevas residencias, es en esa movilidad en donde se constituyen sujetos activos, libres,  pioneros a una nueva subjetividad política. Los jóvenes en sus movimientos son esta nueva subjetividad, son multitud, son el poder singular de una nueva ciudadanía  que mediante movimiento constituyen su pasión como una forma de vida en una construcción común, es decir potencia (Martínez, 2010 pág. 106).
Teniendo en cuenta lo anterior, en el escenario de la educación, como escenario problemático para la conformación de multitud, podemos observar que elementos como los currículos, las políticas educativas, el fenómeno de la globalización, las practicas educativas y el modelo económico neoliberal son condiciones que no favorecen la conformación de la multitud.
Esto es entendible y razonable,  en el hecho de que la educación, es un escenario que como lo dice Díaz (2008), es un lugar desde donde se configura un sujeto como el que Foucault menciona,  un sujeto sujeto al control y la dependencia del otro (sujeto disciplinario), es decir ligado, y como un sujeto, sujeto a la propia identidad por las prácticas y el conocimiento de sí (Foucault citado por Martínez, 2010 p 100). Para mantener la idea de sociedad del poder constituido, el lugar de reproducción de la sociedad y como aparato ideológico  del Estado (Althusser, 2003)
Estos currículos considerados inicialmente en esta propuesta como: “como un proyecto articulador con sentido formativo de todo lo que entra en juego para formar a los estudiantes de una institución” (Álvarez, G. 2010, pág. 70),  y que más acorde con los planteamientos de esta ponencia serian desde la perspectiva de Gladis Álvarez referenciando a Grundy como un elemento tendiente a un  “papel cientifista o técnico, que se suele denominar currículo técnico, como producto o currículo por objetivos, donde la importancia está en los planes y programas, “el plan u objetivos del aprendizaje del curriculum implementan, mediante la habilidad del profesor para producir aprendizaje buscado en los alumnos […] “este supone que el acto docente se orienta a un producto.[…] “todas las definiciones indican que el producto de la aplicación del currículum es el estudiante”, (Grundy, 1998: 45-46, Citado por Álvarez. G, pág. 71).
El currículo visto así, es un problema para la conformación de multitud en el ámbito educativo, sin embargo nuestra ponencia como lo mostrará en los siguientes apartados, pretende re significar este concepto a partir de la propuesta de currículo bomba.
En esa misma línea,  las políticas educativas,  entendidas como dispositivos subjetivadores, están orientados, principalmente, por el modelo económico imperante (el capitalismo neoliberal), dichas políticas nacionales, se encuentran indicadas desde organismos internacionales y supranacionales que Negri y Hardt mencionan como parte de ese poder global denominado Imperio (Hardt , Negri. A, 2000, pág. 234).Los lineamientos del Fondo Monetario Internacional (FMI)  y el Banco Mundial (BM) se traducen en políticas nacionales de educación, a su vez estas,  se difunden en las distintas  instituciones educativas de cualquier nivel, donde los currículos se orientan al cumplimiento de la norma, que en políticas públicas según David Roth (2002)  obedece a un modelo de planeación Top-Down.
Lo anterior  implica que la juventud se ve abocada a una educación que pondera los principios del modelo económico neoliberal  como  consolidación del mismo,  donde sin duda la competencia, el desempeño, la eficiencia y la eficacia son elementos constantes en los discursos y las prácticas educativas dominantes al interior de las instituciones.
Este, al ser un fenómeno global, hace también difícil, desde el escenario de la educación la constitución de multitud,  puesto que es un modelo que opera mundialmente (Occidente: Europa, América, África; Oriente: parte de Asia), como fenómeno totalizador, como poder instituido.
Así el sujeto constituido disciplinarmente (Díaz. H, 2008)  inmerso en ese escenario, ya  sea como maestro o como estudiante, es presa de ese fenómeno que lo sujeta cada vez más, y que  incluso lo alienta a pelear por él, negando la posibilidad de tener miradas distintas que puedan ir en contraposición a las políticas mundiales, tal como lo muestra Martínez en su libro “La universidad productora de productores” en donde se ve claramente el problema de la educación, como una empresa de producción, mirada desde la cual es imposible generar algún cambio sin una resistencia fruto de la reflexión de la misma práctica pedagógica.

1. 2.    EL ROL DEL DOCENTE Y LA MULTITUD. (EL MAESTRO REFLEXIVO).

Las líneas anteriores, nos permitieron traer  al consiente distintos problemas presentes en el escenario educativo y que se configuran como obstáculos para que la chispa de la movilización social, la diversidad de pensamiento y la consolidación de lo critico se enciendan. Dicho esto, es necesario,  la emergencia de un docente, de un maestro que se torne como reflexivo, que se haga consiente de esos problemas y se asuma como parte de ese mismo escenario problemático; reflexión que debe darse desde una visión de sujeto ético como ejercicio que le  permita iniciar su propia subjetivación.
Es importante,  que el maestro realice esa reflexión de si para sí,  y de si para la educación,   pues en este proceso es que las prácticas educativas, el discurso y la autonomía del mismo docente, se van orientando a una visión alterna o diversa a ese escenario que aquí se plantea como problemático, siendo consiente de estar inmerso en ese espacio,  del cual, no es posible  desligarse,  pero frente a lo cual,  se va configurando un nuevo currículo simultaneo, alterno, bajo cuerda al establecido que invite a los jóvenes, los estudiantes, la sociedad a estallar hacia un nuevo sujeto ético, nuevas subjetividades, nuevos significados.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, queremos describir lo que a nuestro criterio es el maestro reflexivo y como este maestro tiene el potencial en sus manos para generar espacios que permitan la creación movimientos juveniles que puedan ser leídos desde la categoría de multitud donde, como lo afirma Martínez (2010) “las acciones de la juventud se tornan multitud” (P. 106)
Estas características son:

1. Ser crítico: no se trata solo de pensar en los problemas del mundo, sino cuestionar el quehacer educativo y evidentemente su propia práctica pedagógica y de esta forma poder generar procesos de cambio y de motivación dentro de los jóvenes para crear movimientos potenciales en un marco de multitud, pues recordemos como lo menciona Garzón (2005) “la pedagogía es tanto una práctica de la enseñanza como un saber sobre esa práctica” (66)

De otra parte, para nosotros, ser crítico también significa poner en práctica las reflexiones producidas en sus ejercicios de crítica a su realidad inmediata, pues no sirve para nada la crítica que no va más allá de ella misma.

1. Ser Joven: cuando nos referimos a ser joven, no queremos situar al individuo en una etapa cronológica de su vida, sino, de delimitar que lo joven es aquella persona que se motiva para generar nuevas ideas, que es capaz de soñar y de transformar  su contexto inmediato. Como lo afirma Martínez (2010) “ser joven ya no es una cuestión de edad; tiene que ver con los usos y costumbres que permiten narrarse como sujeto juvenil” (p 98).
2. Ser un motivador: para poder cumplir las necesidades de nuestro maestro reflexivo, no podemos dejar a un lado la motivación como parte fundamental del ser, puesto que  en la medida en que se cree en sí mismo, se es capaz de  luchar por los sueños y mantener la firme convicción de que es posible el cambio, a pesar de que todo marche en su contra. De la misma manera es capaz de enviar su mensaje a los otros, con la misma pasión y entrega con la que el emprende su lucha, para así lograr la configuración de los movimientos juveniles como posibilidad de resistencia ante el orden imperante desde los distintos centros de control de poder (Martínez. 2010. P 99)

Ya hemos observado las características de nuestro maestro reflexivo, ahora queremos detenernos a exponer los espacios de juventud que este maestro debe crear o aprovechar para la generación de multitud.
El primero de ellos debe ser la creación de espacios que permitan la consolidación de nuevas subjetividades llevando a la juventud a una reinterpretación de la realidad, como lo afirma Reguillo, citada por Martínez (2010) “desafiando los modos tradicionales e históricamente construidos a través de los cuales ha sido pensado el problema de la representación en el espacio público, la organización social y la participación que acompaña a la definición del ciudadano” (P 107)
El segundo de ellos es la constitución de sujetos activos y libres, en donde el profesor debe aprovechar el fenómeno de globalización para despertar las mentes de la juventud, motivándolos a ser sujetos activos que se interesen por conocer otras culturas, sin perder su identidad, las cuales le generan  curiosidad por encontrar  nuevas realidades y a partir de ellas cuestionarse  por la suya, además con las posibilidades tecnológicas de la globalización, el individuo podrá entrar en contacto con otros movimientos juveniles que pueden ser políticos, culturales y artísticos que lo motivaran a ser un agente de cambio libre ante las realidades establecidas, recordando entonces que, como lo señala Balardini, citado por Martínez (2010) en los jóvenes “se da una potencia para la revolución como resistencia” (P. 108).

1. 3.    LO PROPIO DE LA JUVENTUD COMO POTENCIA DE MULTITUD

Ya se ha dicho que en la educación se pueden identificar algunas situaciones difíciles que la hacen problemática para la generación de multitud, a partir de ello, nos enfocamos en la posibilidad de la existencia de un maestro reflexivo que se hace consiente de estos y del cual explicamos sus características, además presentamos la razón de ser de este mismo maestro, teniendo en cuenta esto, nos queremos situar en lo que es la juventud y su potencial hacia la multitud.
Desde Feixa (2002), citado por Martínez (2010)  podemos decir que la juventud post industrial posee las siguientes características

1. Es una generación escéptica, puesto que los esquemas propuestos por los adultos no han sido para ellos representativos y dudan de la institucionalidad establecida.
2. Son el centro de consumo: abordados por la sociedad capitalista, el mercado de los jóvenes es el que se debe conquistar primero, ellos serán quienes impongan la moda y definan las reglas de la estética social.
3. Su ética y moral han sido transformadas, ya no es posible hablar de cánones morales a seguir, todo se relativiza.
4. Uso de un lenguaje uniforme que les permite identificarse por los símbolos y maneras propias de comunicarse, un ejemplo de ello, son las redes sociales que los aglutinan.
5. Son activamente políticos puesto que comparten preocupaciones producidas con la globalización sobre todo si se trata de temas ambientales, económicos o sexuales constituyéndose como movimientos juveniles que se apropian de una resistencia a los centros del poder.
6.  Tienden hacia la violencia, resultado de las diferencias sociales que se establecen en el mundo y las condiciones estructurales que imponen el sistema capitalista. Pero al mismo tiempo, tienden a tener una mayor fuerza socializadora que los lleva a agruparse con individuos similares.

Todas estas características están presentes de una u otra manera en la juventud actual, la misma que está en el aula de clases y en los diferentes escenarios de la educación, pero ¿dónde surge entonces la reflexión de esta juventud?, ¿es acaso el fruto del maestro reflexivo? O ¿es más bien un proceso de autorreflexión de la juventud frente a los centros de poder o la toma de conciencia sobre el mundo en el que están?
Tal vez la respuesta a estos interrogantes se encuentran en la desilusión que la juventud siente frente al mundo creado por los adultos, en esta desesperanza, surge entonces un deseo por sugerir algo diferente utilizando aquello que el sistema les ha planteado, aparecen múltiples movimientos, tribus urbanas, movimientos políticos, movimientos culturales y deportivos, reivindicaciones de minorías, grupos ecológicos que van configurando una sociedad diferente, de tal manera que se convierten en movimientos juveniles los cuales se configuran como multitud y a su vez en un dispositivo que busca representar el deseo y transformar el mundo (Martínez. 2010. P 104).
Entonces, surgen el interrogantes  ¿Cómo la juventud y un maestro reflexivo establecen conexión y se relacionen en el ámbito educativo?, ¿Qué resulta de esto? Precisamente en la reflexión que el maestro realiza,  encuentra en la juventud cantidad de elementos que antes parecían  superfluos, y que ahora resultan elementos importantes en esa reflexión, que sobre sus prácticas pedagógicas y sobre el ámbito educativo hace.
Los dos, coinciden en algo, en el espacio de encuentro y en los problemas que comparten al estar inmersos en el escenario educativo,  entonces ¿cómo se puede establecer diálogos a partir de ello, que se muevan en una línea diferente a la del currículo dominante? Allí las practicas pedagógicas del maestro reflexivo se traducen en acción, deben aprovechar ese espacio de encuentro que el mismo ámbito educativo problemático le da;  intencionalmente buscar en la juventud reacción, tal vez, también entender  que el maestro en su reflexión, en  su nueva subjetividad en construcción entiende que es joven, y que lo que en la juventud encuentra, lo atrae, lo comparte y le gusta,  en ese escenario la juventud se acerca, puede presentar tensiones, pero también puede presentar disposición, pues también empieza a reconocer en el maestro posibilidad de encuentro;  como lo dicho líneas arriba también tienen un proceso de reflexión en el cual ahora insertan las reflexiones que desde la practica educativa nueva, propuesta por alguien ahora más cercano les  permite la generación de nuevas subjetividades, de nuevos sujetos éticos.
Así la vida que ellos viven al ser parte integrante de la reflexión de docente, y la reflexión docente al hacerse parte de reflexión de vida de la juventud,  permite el encuentro, el dialogo que es semilla de construcción de posibilidades de movilización.  Allí emerge el inicio de construcción de un currículo, oculto a lo formal, a lo dominante, inscrito en lo subalterno y lo clandestino, una construcción que no está escrita, que se aprovecha de ese mismo ámbito problemático, pero que se vivencia en la acción dentro,  pero principalmente fuera de él, uno que resultará estallando en los barrios, en los parques, las calles, las redes sociales, y todos aquellos espacios en donde la juventud apropia su nuevo sujeto.
Allí por supuesto puede y debe estar el maestro, viviendo el currículo en espacios de educación popular como joven y con la juventud, espacios de encuentro con la comunidad en un espacio educativo diferente que se escape al currículo institucional.
Inicia un proceso de creación, de nacimiento que, como Hannah  Arendt plantea, nos invite a pensar la educación. Ese es el paso al currículo bomba.

1. 4.    EL CURRICULO BOMBA.

Hemos hecho un recorrido, en el que hemos descrito aquello que dificulta y aquello necesario para la eventual generación de movimientos juveniles, a partir del escenario educativo.
En ese recorrido, pusimos al escenario educativo como un escenario problemático, que dificulta o se constituye desde esos problemas como obstáculo para la multitud, así también anotamos dos condiciones importantes para que estando inmersos en el escenario educativo, este pueda ser utilizado como escenario desde el cual se puedan replicar, iniciar, fomentar procesos que resulten en movimientos sociales, juveniles en lógica de multitud, estas condiciones son: 1) La necesidad de un maestro reflexivo y 2) La necesidad de una juventud inquieta, dispuesta, reflexiva y propositiva.
A estas dos condiciones, agregamos en este apartado, una tercera condición fundamental, la necesidad de compenetración entre el maestro reflexivo y una juventud a la cual tiene acceso, siendo él también juventud. Esta es una condición imperativa para el establecimiento del currículo bomba.
Lo anterior sugiere una idea fundamental, esta es  que el currículo bomba no es una cuestión única y exclusiva del maestro, sino que es una cuestión que compromete  tanto a maestro como juventud, el currículo bomba, subalterno, es una construcción que surge en el seno del diálogo y el debate, ese que se escapa al currículo dominante,  y que contiene elementos venidos de los discursos  económicos,  políticos imperantes así como de las ciencias positivas, y los mismos pedagógicos. Es  un currículo que comprende elementos que    seguramente no entran como fundamentales en la enseñanza de desde estas visiones.
Claro está, la construcción de un currículo bomba,  no está inscrito en la formalidad, y mucho menos está escrito como evidencia, es un escenario de tensiones, que surgen inicialmente desde la reflexión del maestro que puede asumirse desde una  visión crítica de la pedagogía,  y que desde el pensamiento de Henry Giroux  resulta como,  “un compromiso con la construcción de conocimiento a partir de una praxis inserta en los movimientos sociales que luchan por los principios de la solidaridad y la justicia” (Giroux citado por Álvarez, 2001). Por ello, “se preocupa de la producción de conocimiento, valores y relaciones sociales que ayuden a  los estudiantes a adoptar las tareas necesarias para conseguir una ciudadanía critica y ser capaces de negociar y participar en las estructuras más amplias de poder que conforman la vida pública”.  (Garzón, 2010, pág. 56)
Este maestro preocupado, por este tipo de producción de conocimiento, de valores hacia una pedagogía crítica, muestra que desde esa crítica, según Giroux citado por Garzón (2010, pág. 56)
Favorece el surgimiento de la acción social como medio a través del cual los estudiantes apropian saberes y los llevan a la realidad histórico social, con el fin de transformarla. La pedagogía crítica hace evidente para los estudiantes, que el conocimiento surge de entre las tensiones, rupturas y discontinuidades de la historia”, para dar nuevos sentidos y nuevas voluntades a la historia. En este sentido, la pedagogía crítica propende por una actitud crítica de los estudiantes frente al conocimiento.
Pero ese maestro, sin duda no es convencional, pues sólo en la medida en que él se hace consiente de los problemas existentes en ese espacio educativo en el que está inserto, es que se hace posible la creación de lo que en el filme del director Clint Eastwood, se denomina como Invictus, idea que quiere mostrar la posibilidad de un nuevo orden, una nueva sociedad que desde el oprimido, en términos de Paulo Freire (1972), apunta a la construcción de libertad, a una  nueva subjetividad, en una visión en la que el oprimido en posición de poder no oprime a su opresor, si no que  invita a su antiguo opresor  a construir un nuevo mundo.
Esa idea, esa experiencia real, es hermosa,  pues Mandela así visto, sería ese maestro reflexivo de la sociedad Sudafricana, un joven en el sentido aquí propuesto,  que encuentra en una de las principales pasiones de la juventud y al mismo tiempo símbolo del opresor, el Rugby,  la mejor excusa para construir y poner a operar un currículo alterno que  supone un nuevo rumbo, una nueva ciudadanía, como diría Hannah Arentd una educación  pensada como hospitalidad, recibimiento del otro en su radical alteridad, y que contra la horrible novedad del totalitarismo  (como lo padeció Sudáfrica), es un deber pensar en una educación como natalidad y creación de novedad (Arendt, H 1996, pág. 186, citada por Bárcena y Mélich, 1994, pág. 47).
Para Mandela no era solo estar en posición de poder, era pensar que hacer en esa situación. Sudáfrica hoy es diferente, seguro tiene nuevos problemas, pero diferente, pues existe hoy reconocimiento del otro, de la otredad que estuvo en tinieblas durante mucho tiempo como oprimida, y ahora también reconoce la alteridad de aquel que fue su opresor, sin embargo se empeñan por crear, por dar paso a la vida.
El currículo bomba entonces, en presencia de ese maestro reflexivo y de esa juventud que se asume propositiva, reflexiva y sobretodo dispuesta, fomentadora de una discusión. En ella la comunicación  es vital, aquella  que no va en una sola vía, aquella que construye múltiples discursos, reflexiones, motivaciones y acciones que surgen en el seno de la escuela, y que puestos en la calles, en los barrios, en las fábricas, en los hogares, se constituyen como movimientos de los jóvenes, como educación popular nacida del discurso fruto de la construcción de un currículo alterno,  que estalla en múltiples sectores de la vida y de la sociedad.
Juventud  que piensa su sociedad presente, que piensa en su  presente, en quienes son, en sentido Kantiano, pero más, en quienes quieren llegar a ser, en sentido Foucaultiano. Estos son los movimientos sociales juveniles, siguiendo a Esther Díaz (2010), expresiones de nuevos sujetos constituidos éticamente y no sólo disciplinarmente, a partir de la reflexión nacida en la discusión, el diálogo de un maestro reflexivo y una juventud dispuesta.
Entonces, allí tal como Martínez (2010) nos señala, en esa conformación de múltiples movimientos, de diversidad de expresiones que se caracterizan por ser diversas y por comunicarse entre sí, es que emerge la Multitud, esa que ante un poder constituido, enraizado en el capitalismo actual neoliberal, en la individualidad y la competencia,  plantea un nuevo camino.  Así la aparición de expresiones en Colombia como la MANE (Mesa amplia nacional estudiantil), de los Indignados en  New York, España y luego en todo el mundo, de las luchas de los sectores LGBTI, de las reivindicaciones indígenas, de las reivindicaciones campesinas, de las distintas expresiones manifestadas en las redes sociales y la internet,  toman forma, o mejor, proponen una re-significación de la vida, del poder, de la educación, de la sexualidad y del mismo hombre.
Ese aporte desde la educación, de forma subalterna a los currículos dominantes es el currículo bomba, ese que aquí presentamos como opción de replicarse en distintos sectores de la sociedad y que resulta en explosiones de creatividad, de vida, de poder; re-significados desde la Multitud.
Así queremos finalizar con un aporte desde el humanismo que Ernesto Sábato nos propone en La Resistencia, que desde la literatura, en esta línea se convierte en un dardo que  lanzamos a ustedes nuestros lectores; nuevos posibles maestros reflexivos, nuevos posibles jóvenes dispuestos, nuevos ciudadanos, que los invita a pensar una vez más en la educación como espacio de resistencia, como espacio de vida, de creación y de acción.
“Es urgente encarar una educación diferente, enseñar que vivimos en una tierra que debemos cuidar, que dependemos del agua, del aire, de los árboles, de los pájaros y de todos los seres vivientes, y que cualquier daño que hagamos a este universo grandioso perjudicará la vida futura y puede llegar a destruirla. ¡Lo que podría ser la enseñanza si en lugar de inyectar una cantidad de informaciones que nunca nadie ha retenido, se la vinculara con la lucha de las especies, con la urgente necesidad de cuidar los mares y los océanos!
Hay que advertirles a los chicos del peligro planetario y de las atrocidades que las guerras han provocado en los pueblos. Es importante que se sientan parte de una historia a través de la cual los seres humanos han hecho grandes esfuerzos y también han cometido tremendos errores.
La búsqueda de una vida más humana debe comenzar por la educación. Por eso es grave que los niños pasen horas atontados delante de la televisión, asimilando todo tipo de violencias; o dedicados a esos juegos que premian la destrucción. El niño puede aprender a valorar lo que es bueno y no caer en lo que le es inducido por el ambiente y los medios de comunicación. No podemos seguir leyéndole a los niños cuentos de gallinas y pollitos cuando tenemos a esas aves sometidas al peor suplicio.
No podemos engañarlos en lo que refiere a la irracionalidad del consumo, a la injusticia social, a la miseria evitable, y a la violencia que existe en las ciudades y entre las diferentes culturas. Con poco que se les explique, los niños comprenderán que se vive un grave pecado de despilfarro en el mundo.

Gandhi llama a la formación espiritual, la educación del corazón, el despertar del alma, y es crucial que comprendamos que la primera huella que la escuela y la televisión imprimen en el alma del chico es la competencia, la victoria sobre sus compañeros, y el más enfático individualismo, ser el primero, el ganador.
Creo que la educación que damos a los hijos procrea el mal porque lo enseña como bien: la piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia. Genera una gran confusión enseñarles cristianismo y competencia, individualismo y bien común, y darles largas peroratas sobre la solidaridad que se contradicen con la desenfrenada búsqueda del éxito individual para la cual se los prepara. Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo, que condenen el feroz individualismo que  parece ser la preparación para el sombrío Leviatán de Hobbes cuando dice que el hombre es el lobo del hombre.

(Sábato, La resistencia, pág. 45)

BIBLIOGRAFIA.

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• Boutang. Pierre-André, (1988). El Abecedario de Gilles Deleuze, con Claire Parnet. Documental. Emitido 1996.  Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=YwLdqi8AOBU
• Deleuze,  Gilles y Guattari,  Félix.  (1985) El Anti Edipo Capitalismo y esquizofrenia.  Nueva edición ampliada. Paidos. Barcelona.
• Díaz, E. (2008). La educación y los modos de subjetivación, dispositivos éticos y dispositivos disciplinarios.  Video conferencia organizada por Observatorio argentino de medios-Ministerio de educación UNMSM- emitida desde auditorio OSDE, Buenos aires, 20 de Agosto de 2008. Disponible en http://www.estherdiaz.com.ar/textos/educacion_subjetivacion.htm
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[1] Bajo tierra, under ground, alusión a algo clandestino.